Formação Pedagógica Continuada na Educação Profissional e Tecnológica: identidade, saberes e formação pedagógica (Parte 3/4)

POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EPT

A trajetória da formação de professores para a Educação Profissional e Tecnológica (EPT) no Brasil remonta ao início do século XX e é marcada, desde suas origens, por um caráter emergencial e assistencialista. Conforme Oliveira (2024), o Estado brasileiro vem permitindo e, mais recentemente, privilegiando a experiência profissional prévia do professor em empresas, especialmente em indústrias, como requisito para o trabalho na educação profissional, em particular na de nível técnico. Essa configuração histórica evidencia que, desde a criação das Escolas de Aprendizes Artífices, em 1909, pelo Decreto n.º 7.566, a questão da qualificação docente específica para a modalidade nunca ocupou posição central na agenda das políticas públicas brasileiras. Os primeiros instrutores eram professoras do ensino primário, sem qualquer preparo para a atuação no ensino profissional, ou operários experientes recrutados nas próprias fábricas e oficinas, conforme registrado por Fonseca (1961, apud Oliveira, 2024). Esse ponto de partida configurou uma herança histórica de valorização do saber técnico em detrimento do saber pedagógico que persiste, com variações, até o tempo presente (Urnau; Urbanetz, 2022).

Um dos traços mais persistentes na história das políticas de formação docente para a EPT no Brasil é sua instabilidade normativa. Tunes e Barreiro (2023) demonstraram que a formação de professores para a Educação Profissional, ao longo da história, tem sido alvo de políticas que não se firmam, e as idas e vindas das normas acabam comprometendo proposições duradouras no que tange à formação de professores até os nossos dias. Esse movimento pendular da legislação educacional reflete, segundo as autoras, as correlações de forças políticas e econômicas que, a cada período histórico, redefinem a função social atribuída à EPT. A publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n.º 9.394/1996, trouxe exigências mais precisas para a formação docente, determinando, em seu artigo 39, que a educação profissional se integre às diferentes formas de educação; no entanto, o artigo 87, parágrafo 4.º, ainda autorizava que professores leigos atuassem no ensino enquanto não houvesse docentes habilitados. Essa contradição interna na própria legislação exemplifica o que Oliveira (2024) denominou de “continuidades e semelhanças com o passado” em detrimento de rupturas e mudanças reais, constituindo um desafio estrutural à consolidação de políticas de formação docente para a EPT.

A Educação Profissional e Tecnológica, historicamente, constitui um campo permeado por disputas teóricas, políticas e práticas. Urbanetz, Romanowski e Tedesco Filho (2021) apontam que esse campo se apresenta polissêmico em virtude da oferta dessa modalidade de educação tanto em instituições educacionais quanto em organizações e empresas, onde a educação para o trabalho não é entendida como responsabilidade exclusiva dos sistemas de ensino. Nessa perspectiva, convivem dois projetos antagônicos: o primeiro, alinhado à lógica do capital, reforça a divisão social e técnica do trabalho e legitima a dualidade da educação profissional; o segundo, comprometido com a transformação social, é voltado aos interesses dos trabalhadores e com o propósito de qualificá-los para a vida em sua integralidade (Urnau; Urbanetz, 2022). Esse embate, longe de ser superado, se aprofunda nos marcos legais e nas práticas institucionais, configurando o que Conde e Oliveira (2019) identificaram como “concepções em disputa” no campo das contradições que marcam a formulação e a materialização das políticas para a EPT no período de 2003 a 2017. A compreensão dessas disputas é imprescindível para a análise crítica das lacunas e dos avanços nas políticas de formação docente para a modalidade.

Os próprios Institutos Federais, nesse sentido, podem ser lidos como uma expressão particular das experiências políticas da classe trabalhadora brasileira ao longo do século XX, na medida em que sua criação e expansão condensam disputas históricas entre projetos formativos voltados à subordinação ao capital e projetos voltados à emancipação dos trabalhadores. Essa leitura permite compreender que as instituições federais de educação profissional não resultam de um processo linear e consensual de modernização educacional, mas de correlações de forças políticas que, em diferentes momentos históricos, ora favoreceram a ampliação do acesso da classe trabalhadora a uma formação mais ampla, ora reforçaram a função de qualificação restrita para o mercado de trabalho. A compreensão dessa historicidade é fundamental para que as políticas de formação docente para a EPT não sejam concebidas de forma descolada das disputas de classe que atravessam a própria constituição dessas instituições (Cichaczewski; Castro, 2023).

A formação inicial para a docência na EPT realiza-se em cursos de graduação, em programas de licenciatura, bacharelado ou cursos superiores de tecnologia na área correspondente. Observa-se, assim, que há a possibilidade de ingresso de professores nesta modalidade que não possuem cursos de formação específica para a docência. Conforme César et al. (2024), essa possibilidade reforça a tendência histórica de priorizar os conhecimentos técnicos de uma área de saber em detrimento dos saberes didático-pedagógicos. A LDBEN, Lei n.º 9.394/1996, ao estabelecer as bases para a formação de professores da educação básica, incluiu a EPT de forma marginal, sem criar exigências claras e específicas para a formação pedagógica dos docentes que atuariam nos cursos técnicos e tecnológicos. Brito et al. (2024) enfatizam que, embora a LDBEN em vigor estabeleça diretrizes claras para a formação de docentes, a implementação dessas diretrizes no contexto da EPT ainda é um desafio a ser superado, comprometendo a qualidade pedagógica da modalidade. Essa lacuna normativa se traduz, na prática, na existência de um contingente expressivo de professores atuando na EPT sem formação pedagógica sistematizada, o que impõe limitações ao desenvolvimento de práticas educativas verdadeiramente emancipadoras.

A Lei n.º 11.892, de 29 de dezembro de 2008, instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, representando uma das mais significativas transformações na estrutura da EPT no Brasil. Com a criação dos IFs, ampliou-se substancialmente a oferta de vagas e a capilarização da educação profissional pelo território nacional; ao mesmo tempo, colocou-se em pauta a urgência de uma política robusta de formação docente para atender às demandas pedagógicas da nova rede. Brito et al. (2024) observam que a rede de Institutos Federais, criada pela Lei n.º 11.892, passou a exigir da SETEC/MEC um esforço sistemático de formulação e execução de políticas educacionais direcionadas à formação inicial e continuada de professores. Entretanto, a ampliação do número de vagas para docentes não foi acompanhada de políticas formativas consistentes, situação que Conde e Oliveira (2019) documentaram ao constatar que a alocação crescente de recursos públicos para a Rede Federal, ocorrida entre 2003 e 2014, se interrompeu a partir de 2015, com diminuição acentuada nos anos de 2016 e 2017, comprometendo a sustentabilidade das iniciativas de formação continuada do corpo docente dos IFs.

Um dos elementos mais controversos do debate contemporâneo sobre a formação docente para a EPT diz respeito ao chamado “notório saber”, mecanismo pelo qual profissionais com comprovada experiência técnica ou produção científica na área podem ser reconhecidos como aptos ao exercício da docência sem a posse de licenciatura. Sena e Souza (2023) analisaram que, seguindo a lógica neoliberal e da acumulação flexível, a formação de professores para a EPT tem sido orientada, como no século passado, por cursos rápidos, tendo os documentos mais recentes dado destaque ao chamado notório saber. Tal mecanismo, embora garanta a incorporação de profissionais experientes em contextos produtivos reais, não resolve o problema da formação pedagógica sistemática, tampouco responde às demandas de uma educação emancipadora que articule ciência, cultura e trabalho. Oliveira (2024) reforça essa crítica ao constatar que o Estado brasileiro vem assumindo uma posição, frente à formação de professores para a modalidade, que mais apresenta continuidades e semelhanças com o passado vivenciado em todo o século XX do que rupturas e reais mudanças, evidenciando que o notório saber constitui uma estratégia de continuidade de uma lógica historicamente excludente de formação docente na EPT.

A formação continuada de professores da EPT configura-se como um dos campos mais fragilizados pelas políticas educacionais brasileiras. Urnau e Urbanetz (2022) identificam que as ações ofertadas de formação continuada, em sua maioria, são caracterizadas como aligeiradas e fragmentadas para um diagnóstico de constante necessidade por qualificação e valorização desses profissionais. Essa fragmentação se manifesta na ausência de uma política nacional articulada e sustentável de formação continuada para os docentes da EPT, resultando em iniciativas pontuais e descontínuas promovidas ora pelas próprias instituições, ora por programas de governo de alcance e duração limitados. Sarmento, Viana Neto e Sarmento Pereira (2025) corroboram esse diagnóstico ao identificar, com base em pesquisa realizada com 31 docentes do Instituto Federal do Tocantins, que os principais desafios enfrentados na execução da formação continuada incluem a insuficiência de recursos financeiros e a falta de incentivo institucional. É nesse cenário adverso que o docente da EPT, compreendido como um trabalhador que carece de sólida formação, está desafiado cotidianamente a garantir uma construção humana sólida e integral a seus estudantes, superando o mero atendimento às necessidades do mercado de trabalho (Urnau; Urbanetz, 2022).

No âmbito da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, a institucionalização da formação continuada dos servidores se materializou, de forma mais sistemática, com o Plano de Formação Continuada dos Servidores da Rede Federal (Plafor). Santos, Silva e Azevedo (2025) analisaram a trajetória dessa política, constatando que, apesar de o Plafor representar um avanço em termos de intencionalidade institucional, sua comunicação e divulgação revelaram-se pouco eficazes, resultando em apenas 31 publicações ao longo de 8 anos nos 38 Institutos Federais pesquisados. Esse dado evidencia que a invisibilidade da implementação do Plafor comprometeu sua eficiência antes mesmo de sua plataformização. A insuficiência da divulgação, associada à descontinuidade de recursos e à fragilidade do apoio institucional, configura um cenário em que a política formal de formação continuada não alcança plenamente seu público-alvo. Sarmento, Viana Neto e Sarmento Pereira (2025) constataram que os docentes da EPT, ao gerir sua própria formação continuada, preferem o aprendizado com (relação docente-docente), as leituras e a prática da pesquisa, revelando iniciativas de autoformação diante da insuficiência das políticas institucionais, o que não deve ser compreendido como substituição das responsabilidades do Estado.

O período entre 2003 e 2016 representou um ciclo de relativa expansão das políticas de formação docente para a EPT, marcado por avanços significativos mas também por profundas contradições. Sena e Souza (2023) destacam que uma das primeiras medidas tomadas pelo governo Lula voltadas para a EPT foi a revogação do Decreto n.º 2.208/1997 por meio do Decreto n.º 5.154/2004, que reintegrou a Educação Profissional ao Ensino Médio, criando a possibilidade de oferta integrada. Embora esse avanço tenha representado um passo na direção de uma educação politécnica, as políticas de formação docente para a EPT no mesmo período foram marcadas por ambivalências. Brito et al. (2024) observam que “os estudos e as reflexões sobre formação de professores constituem-se como preocupação constante das políticas públicas, programas, planos de Governo e reformas educacionais” (Urbanetz et al., 2021, p. 1476), porém a formação de professores na/para a EPT, imersa em propostas confluentes e contraditórias, nem sempre assumiu um tratamento teórico-prático crítico, por isso “enfrentou dificuldades de se instituir” (Barreiro; Campos, 2021, p. 1516). Esse diagnóstico revela que mesmo nos períodos de maior investimento em educação profissional, a formação docente específica para a EPT permaneceu à margem da agenda prioritária das políticas educacionais.

A partir de 2016, o cenário político brasileiro sofreu uma inflexão profunda com consequências diretamente observáveis no campo da EPT. Urbanetz, Romanowski e Tedesco Filho (2021) identificam que, a partir desse período, a formação para o trabalho tornou-se alvo de propostas de desmonte da oferta pública e gratuita da educação profissional, expressando-se por meio de sucessivos cortes orçamentários e proibição de novos concursos, entre outros entraves ao desenvolvimento de um processo de formação profissional efetivo. Freire e Batista (2017) já antecipavam que a falta de políticas públicas coerentes e continuadas com enfoque na formação docente para a EPT resultava em uma multiplicidade de experiências educacionais fragmentadas, situação que se agravou com a retração do Estado no campo educativo. Nesse contexto, Brito et al. (2024) constataram que o período pós-2016 foi marcado pelo que denominaram “desmonte das políticas voltadas” à EPT, com impactos diretos sobre os programas de formação inicial e continuada de professores mantidos pela SETEC/MEC, retrocedendo conquistas acumuladas nas décadas anteriores e aprofundando as lacunas estruturais de qualificação pedagógica do professorado da Rede Federal.

O debate sobre a formação docente para a EPT não pode prescindir de uma reflexão sobre sua dimensão ético-política, frequentemente negligenciada nas políticas educacionais marcadas pelo tecnicismo. Cavalcanti e Tavares (2025) propõem uma reflexão sobre o lugar do debate acerca da relação entre teoria e prática na formação ético-política do professor da EPT, tomando como pano de fundo o dualismo estrutural entre trabalho e educação e suas consequências no modo de pensar e agir dos sujeitos em formação. Os autores, ancorados na concepção gramsciana de unidade entre teoria e prática, sustentam que “diante da realidade do professorado da educação profissional e tecnológica prevalente no Brasil e da situação socioeconômica dos jovens da classe trabalhadora, este debate deve se inserir na dimensão ético-política da formação docente em todo o seu transcurso” (Cavalcanti; Tavares, 2025, p. 3). Essa perspectiva alinha-se ao que Urbanetz, Romanowski e Tedesco Filho (2021) defendem como necessidade de uma educação profissional em que nos constituímos como pessoas, estabelecendo relações de reciprocidade, produzindo cultura, história e vida, em diálogo com a concepção freireana de educação como prática da liberdade. A formação ético-política do docente da EPT constitui, nesse sentido, um imperativo epistemológico e político para a construção de práticas pedagógicas emancipadoras.

O dualismo estrutural que historicamente separa formação propedêutica e formação para o trabalho constitui um dos maiores obstáculos à consolidação de uma política de formação docente emancipadora para a EPT. Dornelles, Castaman e Vieira (2021) identificam que a EPT exige uma formação docente constituinte, sistemática e capaz de permitir a articulação e o desenvolvimento equilibrado de saberes gerais e técnicos, estes específicos de um campo da ciência. Essa articulação, contudo, pressupõe docentes capazes de superar a compartimentalização do conhecimento, o que requer, por sua vez, uma formação pedagógica que vá além da simples transmissão de conteúdos técnicos. César et al. (2024) constataram que, desde a preparação inicial, a formação pedagógica dos professores da EPT mostra-se distante de conceitos teóricos que relacionam Mundo do Trabalho e Educação, evidenciando uma lacuna estrutural entre as exigências epistemológicas da modalidade e as condições efetivas de formação disponibilizadas. Superar essa dicotomia implica reconhecer que “não é o tempo cronológico que define uma conjuntura, mas a natureza dos acontecimentos e dos fatos, e as forças sociais que os produzem” (Frigotto, 2011, p. 237, apud Conde; Oliveira, 2019), e que a construção de uma política de formação docente emancipadora exige um projeto político de longa duração, não sujeito às oscilações conjunturais dos ciclos governamentais.

A complexidade da docência na EPT reflete-se nos saberes que os professores mobilizam no exercício de sua prática, os quais transcendem os conhecimentos técnicos de suas respectivas áreas de formação. Ramirez e Prados (2025) investigaram as correntes pedagógicas que fundamentam os saberes e o trabalho docente na educação profissional, identificando que as contribuições das ciências da educação e dos estudos pedagógicos são relevantes para as metodologias educacionais do trabalho docente. Os autores, fundamentados em Tardif (2012) e Libâneo (2013), demonstraram que a prática docente na EPT articula saberes curriculares, disciplinares, experienciais e da formação profissional de maneira plural e contextualizada. Em perspectiva complementar, Dornelles, Castaman e Vieira (2021) enfatizam que a questão da diversidade e do encontro com as novas tecnologias, a construção dos conhecimentos, a questão ambiental e as relações com o mundo do trabalho impõem ao docente da EPT um perfil necessariamente multifacetado, que a formação pedagógica inicial e continuada precisa ser capaz de contemplar de forma integrada e reflexiva. A construção dessa identidade docente específica constitui um desafio que as políticas formativas ainda não respondem de modo satisfatório.

A Lei n.º 11.892/2008, ao criar os Institutos Federais, determinou que essas instituições reservassem, no mínimo, 20% de suas vagas para licenciaturas, buscando contribuir para a formação inicial de professores para a educação básica, inclusive para a EPT. Neuhold e Pozzer (2025) analisaram o impacto dessa política, constatando que, em média, as 336 cidades brasileiras que possuem Institutos Federais ofertando cursos de licenciatura apresentaram desempenho 5,2% superior no indicador de adequação da formação docente quando comparadas a cidades sem a presença da instituição. Esse dado quantitativo confirma uma contribuição objetiva dos IFs para a melhoria da qualificação docente no contexto nacional. No entanto, Brito et al. (2024) alertam que a curricularização da docência em EPT em cursos de licenciatura desponta como pilar essencial para a transformação da educação contemporânea, apontando para a necessidade de que os cursos de licenciatura ofertados pelos IFs incorporem efetivamente as especificidades pedagógicas da EPT em suas matrizes curriculares. Freire e Batista (2017) reforçam que “se a especificidade da EPT é a técnica e a tecnologia enquanto motores balizadores dessa formação, os mestrados profissionais encarregados da formação de docentes nessa área não podem desconsiderar como um de seus fundamentos teóricos e práticos o estudo da tecnologia e suas implicações socioculturais” (Freire; Batista, 2017, p. 683).

A avaliação das políticas de formação docente para a EPT exige instrumentos capazes de capturar tanto as dimensões quantitativas quanto as qualitativas do processo formativo. Neuhold e Pozzer (2025) utilizam o indicador de “adequação da formação docente”, instrumento empregado pelo Ministério da Educação no monitoramento dos avanços das políticas públicas desenhadas para enfrentar problemas que orbitam em torno do magistério na educação básica. O estudo desses autores evidencia que a formação inicial de professores para o magistério na educação básica ganhou projeção na agenda pública brasileira nos anos 2000, engendrando uma série de políticas públicas, entre as quais a reserva de 20% das vagas dos IFs para a formação inicial de professores. César et al. (2024) complementam essa análise ao apontar que os resultados de sua revisão bibliográfica apontam para a necessidade de reformulação das políticas voltadas à formação docente, sobretudo diante da expansão da oferta da EPT, das singularidades da modalidade e das exigências que esta impõe aos docentes, sublinhando que indicadores formais são insuficientes para capturar os desafios pedagógicos qualitativos que a modalidade coloca à formação docente.

As dificuldades de implementação da formação continuada na EPT derivam de múltiplos fatores que se articulam de modo complexo: a escassez de recursos financeiros, a precariedade do apoio institucional, a fragmentação das ações formativas e a ausência de uma cultura institucional de valorização permanente da formação pedagógica. Sarmento, Viana Neto e Sarmento Pereira (2025) constataram, empiricamente, que a insuficiência de recursos financeiros e a falta de incentivo institucional constituem os principais desafios identificados pelos docentes do IFTO em relação à sua formação continuada. Esse achado encontra ressonância no diagnóstico mais amplo de Urnau e Urbanetz (2022), que identificaram que as políticas públicas para a adequada formação docente continuada na EPT são insuficientes, situação intensificada pelas políticas de desvalorização da educação de maneira geral. Dornelles, Castaman e Vieira (2021) acrescentam que a EPT exige uma formação docente capaz de articular “saberes gerais e técnicos, estes específicos de um campo da ciência” (Dornelles; Castaman; Vieira, 2021, p. e020133), o que impõe à formação continuada uma complexidade pedagógica que vai muito além de cursos esporádicos de atualização técnica, demandando projetos formativos articulados e sustentados por política institucional consistente.

Um fenômeno emergente no campo da formação continuada docente na EPT é o processo de plataformização, pelo qual as ações formativas são progressivamente mediadas e organizadas por plataformas digitais, com implicações ainda pouco avaliadas para a qualidade pedagógica e a autonomia dos docentes. Santos, Silva e Azevedo (2025) analisaram os caminhos do Plafor até sua plataformização, identificando que a política institucional de formação dos servidores da Rede Federal percorreu um trajeto de invisibilidade antes de adquirir sua forma digitalizada. Esse processo guarda relação com tendências mais amplas de privatização e filantropia na formação continuada de professores da educação básica brasileira. Conforme Da Silva Felipe (2025), a atuação de organizações do terceiro setor na formação continuada de professores levanta questões sobre os interesses que orientam as concepções pedagógicas difundidas por essas iniciativas, bem como sobre a adequação dessas propostas às realidades e necessidades dos professores e estudantes das escolas públicas. No contexto da EPT, esse risco se potencializa pela fragilidade das políticas públicas próprias de formação continuada, que pode abrir espaço para intervenções de atores privados com agendas formativas desalinhadas dos projetos de educação emancipadora.

A construção de uma política de formação docente verdadeiramente emancipadora para a EPT pressupõe o enfrentamento das contradições estruturais que historicamente marcaram a trajetória dessa modalidade no Brasil. César et al. (2024) indicam que os resultados das pesquisas apontam para a necessidade de reformulação das políticas voltadas à formação docente, sobretudo diante da expansão da oferta da EPT, das singularidades da modalidade e das exigências que esta impõe aos docentes. Essa reformulação precisa considerar, em primeiro lugar, a necessidade de curricularização da docência em EPT nos cursos de licenciatura, transformando a formação pedagógica de uma etapa complementar em componente estruturante da formação docente. Em segundo lugar, como sublinham Cavalcanti e Tavares (2025), a formação docente para a EPT precisa incorporar a dimensão ético-política como eixo transversal, desenvolvendo nos professores a capacidade de leitura crítica da realidade social e das determinações históricas que condicionam as práticas educativas. Em terceiro lugar, Sarmento, Viana Neto e Sarmento Pereira (2025) sustentam que “a formação continuada é um elemento imprescindível na prática pedagógica” (Sarmento; Viana Neto; Sarmento Pereira, 2025, p. 9) e que sua efetividade depende tanto do compromisso institucional quanto do engajamento dos próprios docentes em processos formativos contínuos, reflexivos e ancorados nas demandas reais da prática docente na EPT. A superação das lacunas, disputas e desafios identificados ao longo deste capítulo constitui um imperativo ético e político para todos os que se comprometem com uma educação profissional e tecnológica de qualidade social.

1.1    A POLÍTICA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO E SEUS REBATIMENTOS NA EPT: DOS DECRETOS Nº 6.755/2009 E Nº 8.752/2016 AO PARFOR

Para além dos marcos legais específicos da EPT já discutidos neste capítulo – a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a Lei nº 11.892/2008, que instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica –, a compreensão das políticas de formação docente para essa modalidade exige a análise de instrumentos normativos mais amplos, voltados à formação de professores da educação básica em geral, cujos efeitos, ainda que indiretos, incidem também sobre a formação pedagógica dos docentes da EPT. Entre esses instrumentos, destaca-se o Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica e disciplinou a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) no fomento a programas de formação inicial e continuada de professores em todo o território nacional (Brasil, 2009).

O Decreto nº 6.755/2009 buscou organizar, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério das redes públicas de educação básica, estabelecendo princípios como a articulação entre teoria e prática, o reconhecimento da escola como espaço necessário à formação docente e o compromisso com a equalização das oportunidades formativas em todo o país. Freitas (2007), ao analisar criticamente as políticas de formação de professores formuladas nesse período, argumenta que, apesar dos avanços normativos representados pela instituição de uma política nacional articulada, a formação docente permaneceu, na prática, uma prioridade postergada frente a outras agendas educacionais, com investimentos e estruturas institucionais insuficientes para garantir a efetiva qualificação dos professores da educação básica em todas as suas modalidades, incluindo a EPT.

O principal instrumento de indução dessa política foi o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), criado para viabilizar a formação em nível superior de professores em exercício na rede pública sem a licenciatura exigida pela legislação educacional. Pinto, Marques e Silva (2020), ao analisarem os impactos e resultados da implementação do Parfor em uma universidade comunitária do interior paulista, demonstram que o programa representou uma experiência inovadora de articulação entre o Ministério da Educação, as secretarias estaduais e municipais de educação e as instituições de ensino superior, contribuindo para reduzir o histórico déficit de professores licenciados na rede pública brasileira. Embora o Parfor tenha se voltado prioritariamente à educação básica em sentido estrito, sua lógica de indução de formação em serviço, para docentes já atuantes sem a titulação adequada, guarda relação direta com o problema estrutural, discutido ao longo deste capítulo, da presença majoritária de bacharéis e tecnólogos sem licenciatura no corpo docente da EPT, evidenciando a possibilidade – ainda pouco explorada institucionalmente – de adaptação de programas similares às especificidades dessa modalidade.

O Decreto nº 6.755/2009 foi revogado em 2016 pelo Decreto nº 8.752, que instituiu a nova Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, mantendo, em linhas gerais, os princípios de colaboração federativa e de articulação entre formação inicial e continuada, mas introduzindo, entre seus princípios orientadores, referências explícitas ao compromisso com a redução das desigualdades educacionais e sociais e à garantia de padrão de qualidade nos cursos de formação docente ofertados nas modalidades presencial e a distância (Brasil, 2016). Essa mudança normativa ocorreu, contudo, em um contexto político de significativa instabilidade institucional, marcado pelo agravamento da crise econômica e pela reorientação das prioridades orçamentárias do Estado brasileiro a partir de 2016, fatores que, como discutido anteriormente neste capítulo a propósito do desmonte das políticas voltadas à EPT, comprometeram a capacidade efetiva de implementação das diretrizes formais estabelecidas pelo novo decreto.

A trajetória normativa que vai do Decreto nº 6.755/2009 ao Decreto nº 8.752/2016 ilustra, de forma exemplar, o padrão de instabilidade institucional que caracteriza as políticas brasileiras de formação docente de modo geral, e que se reproduz, com efeitos ainda mais graves, no campo específico da formação de professores para a EPT, onde a ausência de um instrumento normativo equivalente e dedicado exclusivamente à modalidade aprofunda a fragilidade já identificada nas seções anteriores deste capítulo. Scheibe (2007), ao analisar as disputas em torno das diretrizes curriculares para a formação de professores no Brasil, evidencia que a definição de políticas nacionais de formação docente é historicamente atravessada por tensões entre diferentes projetos de educação e de sociedade, disputas que se refletem tanto na oscilação normativa quanto na descontinuidade dos programas de indução da formação docente ao longo do tempo – padrão que se repete, como discutido neste capítulo, também no campo específico das políticas voltadas à EPT.

É importante observar, ainda, que a implementação de políticas nacionais de formação docente como as instituídas pelos Decretos nº 6.755/2009 e nº 8.752/2016 depende, para sua efetividade, de um regime de colaboração federativa que articule a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, o que se mostra particularmente complexo no caso da EPT, cuja oferta é predominantemente federal e cujas instituições – os Institutos Federais e demais unidades da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica – não se enquadram exatamente na lógica de colaboração pensada originalmente para as redes estaduais e municipais de educação básica que constituem o público-alvo prioritário do Parfor. Essa dissonância entre o desenho institucional das políticas nacionais de formação docente e as especificidades organizacionais da EPT ajuda a explicar por que iniciativas como o Parfor tiveram alcance limitado sobre o corpo docente dessa modalidade, mesmo diante da urgência formativa amplamente reconhecida pela literatura discutida ao longo deste capítulo.

Pinto, Marques e Silva (2020) destacam, a esse respeito, que a efetividade de programas como o Parfor depende fortemente do protagonismo das instituições de ensino superior parceiras na adaptação da oferta formativa às realidades e demandas específicas do público docente atendido, o que sugere um caminho institucional possível para a EPT: a construção de parcerias específicas entre os Institutos Federais, enquanto instituições formadoras, e a própria Rede Federal, enquanto público formativo, de modo a viabilizar, sob o guarda-chuva normativo das políticas nacionais de formação de professores, programas de licenciatura e de formação pedagógica complementar desenhados especificamente para bacharéis e tecnólogos já em exercício na docência da EPT. Essa possibilidade, embora ainda incipiente e pouco sistematizada nas políticas públicas atuais, dialoga diretamente com a reivindicação, já discutida neste capítulo, de curricularização da docência em EPT nos cursos de licenciatura como pilar essencial para a transformação da formação docente nessa modalidade.

A ausência de uma Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério que contemple, de forma específica e sistemática, as singularidades formativas dos docentes da EPT – como a necessidade de articulação entre formação técnica, tecnológica e pedagógica discutida ao longo deste capítulo – evidencia a persistência de um vazio normativo que segue relegando a formação pedagógica desses professores a iniciativas pontuais, fragmentadas e institucionalmente frágeis. A superação desse vazio exige que as políticas nacionais de formação docente, como as instituídas pelos Decretos nº 6.755/2009 e nº 8.752/2016 e materializadas em programas como o Parfor, sejam efetivamente ampliadas e adaptadas às especificidades da Educação Profissional e Tecnológica, de modo a garantir que os professores bacharéis e tecnólogos que hoje constituem a maioria do corpo docente dessa modalidade tenham acesso a percursos formativos consistentes, financiados e continuados.

1.2    PLANO DE CARREIRA, VALORIZAÇÃO SALARIAL E FINANCIAMENTO DA FORMAÇÃO DOCENTE NA EPT: A LEI Nº 12.772/2012 E O RECONHECIMENTO DE SABERES E COMPETÊNCIAS

As políticas de formação docente para a EPT discutidas ao longo deste capítulo não podem ser compreendidas de forma dissociada das políticas de carreira e de valorização salarial dos professores que atuam nessa modalidade, uma vez que os incentivos e as condições materiais oferecidas aos docentes exercem influência direta sobre sua disposição e capacidade de investir em processos de formação continuada e de qualificação pedagógica. O principal instrumento normativo que rege, atualmente, a carreira dos professores da EPT vinculados à Rede Federal é a Lei nº 12.772, de 28 de dezembro de 2012, que estruturou o Plano de Carreiras e Cargos de Magistério Federal, unificando, sob a mesma legislação, a Carreira de Magistério Superior e a Carreira de Magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico (EBTT), à qual pertencem os docentes da EPT (Brasil, 2012).

Rodrigues e Oliveira (2018), ao analisarem historicamente a carreira do professor da educação profissional, demonstram que a Lei nº 12.772/2012 representou um marco significativo ao instituir o dispositivo do Reconhecimento de Saberes e Competências (RSC), mecanismo que permite aos docentes do EBTT obter retribuição por titulação equivalente a especialização, mestrado ou doutorado, mediante a comprovação de experiências profissionais, produção técnico-científica e atuação institucional, ainda que não possuam a titulação acadêmica formal correspondente. Esse dispositivo, segundo as autoras, buscou reconhecer financeiramente os saberes experienciais e a produção técnico-pedagógica dos professores da EPT, historicamente pouco valorizados pelos planos de carreira anteriores, que privilegiavam exclusivamente a titulação acadêmica formal como critério de progressão salarial.

A instituição do RSC, contudo, não está isenta de tensões e contradições que dialogam diretamente com os problemas de formação docente discutidos ao longo deste capítulo. Santos e Chaves (2017), ao analisarem as novas configurações da carreira dos professores federais do EBTT decorrentes do RSC, argumentam que esse dispositivo, ao instituir critérios de pontuação individualizados e competitivos para o reconhecimento de saberes e competências, tende a reforçar uma lógica meritocrática e produtivista no interior da carreira docente, na qual o desenvolvimento profissional passa a ser mensurado por meio de indicadores quantitativos de produção, em detrimento de uma concepção mais ampla e coletiva de formação continuada como direito e como projeto institucional compartilhado. Essa tensão entre reconhecimento individual de saberes e construção coletiva da formação continuada, discutida anteriormente neste capítulo a propósito da fragmentação das políticas formativas na EPT, evidencia os limites de uma política de valorização docente centrada primordialmente em incentivos financeiros individualizados.

Gariglio e Burnier (2012), em estudo sobre os saberes da docência na Educação Profissional e Tecnológica a partir do olhar dos próprios professores, evidenciam que a valorização da carreira docente na EPT não pode ser dissociada do reconhecimento da complexidade e da pluralidade dos saberes mobilizados no exercício cotidiano da profissão, os quais incluem, além dos saberes técnicos e curriculares, saberes experienciais construídos na relação com os estudantes e com o contexto institucional específico de cada campus da Rede Federal. Essa constatação reforça a necessidade de que os critérios de reconhecimento e valorização profissional, como os instituídos pelo RSC, incorporem concepções mais amplas de saber docente, que não se restrinjam à produção técnico-científica individual, mas contemplem também o investimento formativo continuado e o compromisso coletivo com a qualidade pedagógica do ensino ofertado.

Gatti (2013), ao discutir a relação entre valorização da docência e avaliação do trabalho docente, argumenta que políticas de valorização profissional efetivas devem articular, de forma equilibrada, o reconhecimento financeiro do trabalho docente a processos avaliativos participativos e formativos, capazes de subsidiar não apenas a progressão individual na carreira, mas também o planejamento institucional de políticas de formação continuada orientadas pelas necessidades identificadas coletivamente. Essa perspectiva oferece um contraponto importante à lógica predominantemente individualizada do RSC, sugerindo caminhos para o aperfeiçoamento das políticas de carreira e valorização docente na EPT, de modo a articulá-las de forma mais orgânica às políticas de formação pedagógica continuada discutidas ao longo deste capítulo.

A análise da Lei nº 12.772/2012 e do dispositivo do Reconhecimento de Saberes e Competências evidencia, portanto, que a valorização salarial e a estruturação da carreira docente constituem dimensões indispensáveis, mas insuficientes, para a superação dos desafios formativos enfrentados pelos professores da EPT, caso não estejam articuladas a uma política nacional consistente e continuada de formação pedagógica, capaz de garantir que o reconhecimento financeiro dos saberes docentes caminhe lado a lado com investimentos institucionais sistemáticos na qualificação pedagógica desses profissionais.