FORMAÇÃO PEDAGÓGICA CONTINUADA NA EPT: MODELOS, EXPERIÊNCIAS E PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO

A formação pedagógica de professores que atuam na Educação Profissional e Tecnológica (EPT) constitui problemática historicamente negligenciada pelas políticas educacionais brasileiras, cujas raízes remontam à própria gênese dessa modalidade de ensino, marcada pela dualidade estrutural entre formação propedêutica e preparação para o trabalho. Desde a criação das Escolas de Aprendizes Artífices, em 1909, passando pela organização da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT) mediante a Lei n.º 11.892/2008, a formação dos professores que nessas instituições atuam foi tratada de forma marginal, sem a construção de uma política orgânica e contínua que articulasse o domínio técnico-científico com os saberes pedagógicos necessários ao exercício qualificado da docência. Conforme apontam Silva César et al. (2024), a trajetória da formação pedagógica de professores da EPT, desde suas primeiras manifestações, revela um distanciamento persistente entre os processos formativos e os conceitos teóricos que estabelecem relações entre o Mundo do Trabalho e a Educação, o que se expressa na realidade cotidiana dos Institutos Federais, onde significativa parcela do corpo docente ingressa na carreira sem qualquer formação pedagógica prévia. Os autores concluem que os resultados de sua revisão bibliográfica apontam para a necessidade de reformulação das políticas voltadas à formação docente, sobretudo diante da expansão da oferta da EPT, das singularidades da modalidade e das exigências que esta impõe aos docentes. De Brito et al. (2024), ao analisarem o período compreendido entre 2008 e 2022, demonstram que, embora a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC/MEC) tenha realizado esforços para implementar políticas voltadas à formação docente, a efetivação dessas iniciativas encontrou obstáculos políticos e econômicos que comprometeram sua continuidade e alcance, revelando a tensão permanente entre modelos econômicos adotados pelo Estado e as ações formativas destinadas aos professores da EPT. O resultado histórico desse processo é a consolidação de um corpo docente altamente qualificado em suas especialidades técnicas, porém com lacunas pedagógicas expressivas, o que impõe a urgência de programas sistemáticos de formação continuada como estratégia institucional indispensável para a qualidade do ensino na EPT.

O arcabouço legal que regula a formação de professores para a EPT é marcado por tensões entre avanços normativos e insuficiências na implementação prática, configurando um campo legislativo em permanente disputa entre diferentes concepções de docência, de profissionalização e de qualidade educacional. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n.º 9.394/1996, em seu artigo 39 e seguintes, e a Lei n.º 11.892/2008, que institui os Institutos Federais, estabelecem diretrizes para a EPT, mas deixam em aberto aspectos cruciais da formação de seus professores, gerando interpretações divergentes que ora privilegiam a experiência profissional, ora reconhecem a necessidade de formação pedagógica específica. Conforme Tozetto e Domingues (2020), em análise das Diretrizes Curriculares Nacionais publicadas pelo Conselho Nacional de Educação entre 2012 e 2018, a legislação em vigor não dialoga adequadamente com os resultados recentes de pesquisas sobre formação docente, particularmente no que se refere ao reconhecimento da experiência profissional como único critério para o exercício da docência na EPT, e conclui que as pesquisas demonstram que a formação para a docência não se baseia somente na experiência profissional e não é considerada na possibilidade do notório saber para o exercício da docência na EPT. Stryhalski e Gesser (2017), ao discutirem a caracterização e os dilemas da formação de professores para a EPT, chamam atenção para a inexistência histórica de cursos de nível superior específicos e sistemáticos para essa finalidade, o que levou à contratação de profissionais sem formação pedagógica como instrutores, gerando questionamentos sobre a fronteira entre as identidades profissionais de professor e de instrutor no contexto da EPT. Tal lacuna normativa implica, entre outros efeitos, a ausência de um currículo mínimo nacional para a formação pedagógica continuada dos docentes da EPT, deixando à discricionariedade de cada instituição a definição de como e quando investir na formação de seus professores, o que gera assimetrias significativas no interior da própria RFEPCT.

A constituição do corpo docente dos Institutos Federais e demais instituições da EPT caracteriza-se pela expressiva presença de professores oriundos de bacharelados e de cursos de formação tecnológica, sem passagem prévia por licenciaturas, o que gera singulares processos de constituição identitária e de socialização profissional que reclamam atenção específica nos programas de formação continuada. Miranda e Sales (2020), em estudo perspectivado na Filosofia da Linguagem e da Diferença, investigam o processo de tornar-se professor na EPT e propõem a compreensão do exercício docente não como mero status ocupacional, mas como atividade aprendente e formadora da professoralidade, enfatizando que os professores iniciantes constroem sua identidade no próprio exercício da docência, mediante gestos de escuta e narrativas escritas que se tornam dispositivos de produção curricular e de problematização do exercício profissional como geotemporalidade formativa. Para os autores, os encontros pedagógicos devem transformar-se em espaços-tempos de planejamento e de formação concomitantemente, reconhecendo que as narrativas escritas dos professores, com atenção às dos iniciantes, constituem o principal dispositivo de produção e gestão curricular na EPT. Esse processo de construção identitária no trabalho implica a necessidade de dispositivos formativos que operem concomitantemente ao exercício profissional, acolhendo os professores em sua singularidade e respeitando os diferentes momentos de sua constituição docente. De Oliveira (2024), por sua vez, demonstra, a partir de estudo realizado no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará, que a docência na EPT requer formação pedagógica específica que os cursos de bacharelado não oferecem, e que a análise documental de Projetos Pedagógicos de Cursos e do Plano de Desenvolvimento Institucional revelou que a formação pedagógica complementar e continuada, quando existente, é oferecida de forma fragmentada e sem articulação com um projeto institucional consistente de desenvolvimento profissional docente, impondo à instituição a necessidade de incorporar uma proposta permanente de formação pedagógica para seus docentes.

A sistematização dos modelos de formação pedagógica continuada direcionados aos docentes da EPT revela uma diversidade de abordagens que transitam entre propostas centradas na escola, programas institucionalizados em larga escala, cursos de especialização lato sensu e experiências formativas vinculadas à pós-graduação stricto sensu. Keller et al. (2020), em revisão bibliográfica sobre a formação continuada de professores na Educação Profissional Tecnológica, evidenciam a necessidade de se construir e possibilitar espaços de formação continuada para que os professores da EPT se instrumentalizem para enfrentar as peculiaridades referentes a essa modalidade de ensino, de modo a poder repensar sua prática pedagógica. Os autores identificam que tais espaços devem combinar análise histórica da EPT com reflexão sobre o trajeto formativo dos docentes, superando a lógica espontânea e fragmentada que historicamente caracterizou as ações formativas nesse contexto. Pinheiro e Pinheiro (2025), em análise de modelos teóricos propostos por diferentes autores – entre eles Unruh e Turner, Katz, Gregorc e Bolam –, destacam que a formação continuada para a EPT deve integrar teoria e prática, conhecimentos específicos e pedagógicos, e que a complexidade do desenvolvimento profissional docente exige uma formação que contemple tanto o crescimento na carreira quanto o fortalecimento da identidade e da ética profissional. Os autores identificam tipologias que compreendem desde a formação por transmissão, de cunho mais tradicional, passando pela formação reflexiva, que privilegia a prática como ponto de partida, até as abordagens colaborativas e críticas, que propõem a transformação das condições estruturais do trabalho docente como condição para o desenvolvimento profissional genuíno. A diversidade de modelos em curso aponta para a necessidade de avaliação sistemática de suas efetividades, bem como para a construção de critérios pedagógicos claros que orientem a seleção e o desenho de programas formativos adequados às especificidades da EPT.

O Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT), implementado a partir de 2017 em rede nacional no âmbito dos Institutos Federais, constitui iniciativa singular no campo da formação continuada de docentes da EPT em nível stricto sensu, reunindo, de forma inédita, a pesquisa aplicada e a produção de produtos educacionais como dimensões indissociáveis do processo formativo. Urbanetz et al. (2020) demonstram que desde sua implantação o ProfEPT produziu centenas de dissertações com seus respectivos produtos educacionais disponibilizados para uso na educação profissional em todos os seus níveis, sendo o único programa de pós-graduação presente em todo o território nacional, e concluem que isso demonstra que a demanda de formação ainda existe em nosso país, bem como a necessidade de aprofundamento desta questão. O estudo revela, adicionalmente, que o programa opera com um fluxo significativo de candidatos inscritos, evidenciando que a demanda por formação qualificada na EPT permanece expressiva. Rodrigues e Oliveira (2024), ao analisarem especificamente as contribuições do ProfEPT na formação continuada para a atuação docente, identificam que o programa contribui para que os docentes compreendam melhor a lógica da EPT e sua aplicabilidade, a formação continuada de professores e a formação docente no âmbito da EPT, constituindo-se em campo de produção de conhecimento pedagógico comprometido com os fundamentos epistemológicos da educação profissional. Os autores ressaltam que o ProfEPT apresenta uma abordagem abrangente e prática, com conexão entre teoria e prática, impactando diretamente na formação docente e na melhoria da qualidade da EPT no Brasil. As limitações do programa residem, sobretudo, em seu alcance restrito, dado que a pós-graduação stricto sensu não pode, por si só, responder à demanda massiva de formação pedagógica dos docentes da RFEPCT, o que reforça a necessidade de políticas complementares voltadas à formação em serviço e ao desenvolvimento profissional contínuo em outros formatos e modalidades.

No âmbito das políticas institucionais de formação dos servidores da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT), o Plano de Formação Continuada dos Servidores da Rede Federal (Plafor) representa o principal instrumento regulatório e indutor de ações formativas em escala nacional, configurando-se como política institucional que busca sistematizar e ampliar as oportunidades de desenvolvimento profissional para os docentes e servidores técnico-administrativos dos Institutos Federais. Santos et al. (2025), ao investigarem a trajetória do Plafor mediante pesquisa qualitativa de caráter exploratório-descritivo com escopo bibliográfico e documental, concluem que “a divulgação de informações sobre o Plafor e a comunicação de suas ações pouco eficaz no que diz respeito a levar o conhecimento de sua existência a seu público-alvo invisibilizou sua implementação com eficiência até sua plataformização” (Santos et al., 2025, p. 14). O mapeamento realizado junto aos 38 Institutos Federais revelou que apenas 15 apresentaram retornos válidos, totalizando somente 31 publicações ao longo de oito anos, dado que evidencia os limites estruturais da comunicação institucional no campo da formação continuada. Boaventura e Tonini (2020), ao analisarem a formação pedagógica e a prática docente de professores engenheiros na educação profissional técnica de nível médio, reforçam a necessidade de uma ação efetiva e institucionalizada que vise estruturar mudanças na prática docente, identificando que os professores bacharéis que migram para a docência carecem de um percurso formativo pedagógico sistematizado que os prepare para as especificidades do ensino profissional. Esses achados combinados sugerem que a institucionalização formal de políticas de formação continuada, como o Plafor, é condição necessária mas não suficiente para o seu efetivo funcionamento, sendo imprescindível o acompanhamento de estratégias comunicativas, incentivos institucionais e condições objetivas que facilitem a participação sistemática dos docentes nos programas oferecidos.

Entre as experiências internacionais de formação continuada de professores com repercussão no contexto brasileiro da EPT, destaca-se o modelo finlandês sistematizado pelo Programa Finnish Training the Trainers (FiTT) e sua adaptação nacional por meio do curso RE-MAES: Rede de Formadores em Metodologias de Aprendizagem Ativa centradas no estudante do século XXI. Vieira e Chediak (2018) investigaram a estrutura curricular desses programas em pesquisa qualitativa descritiva e explicativa, com base em projetos pedagógicos dos programas, materiais construídos pelos formadores e notas de campo das pesquisadoras, identificando que o modelo finlandês, fundamentado nos princípios da educação baseada em competências e no paradigma da aprendizagem ativa centrada no estudante, orienta o alinhamento de métodos de ensino e avaliação aos objetivos de aprendizagem. O estudo revela que “na dinâmica de pensar sobre a experiência vivida e nas formas de multiplicação, a realidade do contexto é decisiva no desenho do curso, constituindo um modelo ressignificado de formação continuada de professores que atenda peculiaridade dos participantes” (Vieira; Chediak, 2018, p. 565). Tal constatação é especialmente relevante para a EPT brasileira, na medida em que evidencia que programas formativos importados necessitam de processos de contextualização e ressignificação que levem em conta as especificidades do sistema educativo nacional, as condições institucionais dos docentes e as demandas particulares dos estudantes da educação profissional. A adoção do currículo baseado em competências como estrutura organizadora da formação continuada apresenta potencialidades relacionadas à clareza dos objetivos de aprendizagem e à avaliação formativa dos professores em desenvolvimento, mas requer vigilância crítica para que a competência não se reduza a uma dimensão comportamental instrumentalizada, distante da formação integral e humanizadora que a pedagogia histórico-crítica preconiza como fundamento da docência emancipadora na EPT.

A pedagogia histórico-crítica, desenvolvida por Dermeval Saviani a partir do materialismo histórico e dialético e das contribuições da psicologia histórico-cultural de Vygotsky, emerge na literatura especializada como referencial teórico privilegiado para a fundamentação de propostas de formação pedagógica continuada que transcendam a racionalidade tecnicista historicamente hegemônica na EPT. Costa e Santos (2020) analisam como a Pedagogia Histórico-Crítica pode contribuir para a formação docente no âmbito do PROFEPT, identificando-a como paradigma de cunho marxista que tem como princípios o papel da educação como instrumento de desvelamento e enfrentamento das questões sociais, e a escola como espaço para a apropriação crítica do conhecimento a partir da realidade social, problematizando e ressignificando tal realidade.

Costa e Santos (2020) concluem que a PHC, além de se coadunar com os princípios teóricos, metodológicos e epistemológicos do PROFEPT, constitui um paradigma que agrega qualidade e significação aos produtos educacionais, na medida em que sua metodologia dialética dos cinco passos – prática social, problematização, instrumentalização, catarse e retorno à prática social – fornece uma estrutura metodológica coerente para a organização das práticas formativas. Duarte (2010) amplia essa perspectiva ao argumentar que a pedagogia histórico-crítica constitui alternativa revolucionária capaz de compreender a especificidade da educação escolar e suas relações com a luta política na sociedade capitalista, articulando a formação da consciência de classe e a emancipação humana como objetivos intrínsecos a qualquer proposta educativa comprometida com a superação das relações sociais de dominação.

Esses princípios incidem diretamente sobre os fundamentos filosóficos dos programas de formação docente para a EPT, impondo a necessidade de que tais programas não se reduzam a capacitações instrumentais, mas que se constituam como espaços de problematização e de reelaboração teórica que ampliem a capacidade dos docentes de compreender e transformar suas práticas à luz de uma concepção de educação comprometida com a formação integral dos trabalhadores. O debate contemporâneo das teorias pedagógicas reforça essa exigência, ao evidenciar que as concepções de formação de professores não podem ser tratadas como escolhas meramente técnicas ou metodológicas, mas envolvem opções teóricas e políticas acerca do papel da escola e do professor na sociedade capitalista (Duarte, 2010).

Esse debate coloca em confronto, de um lado, perspectivas pedagógicas que reduzem a formação docente ao desenvolvimento de competências e habilidades instrumentais, adequadas às demandas imediatas do mercado de trabalho, e, de outro, perspectivas comprometidas com a formação de professores capazes de compreender criticamente as contradições da sociedade capitalista e de atuar na perspectiva da transformação social. A opção por uma ou outra dessas perspectivas teóricas não é neutra, pois define, em última instância, que tipo de sujeito docente se pretende formar e que projeto de sociedade essa formação contribui para consolidar (Duarte, 2010).

A interface entre a pedagogia histórico-crítica e a educação profissional e tecnológica constitui campo fértil de investigação, com desdobramentos diretos sobre o desenho de programas formativos para os docentes da EPT, especialmente no que concerne à integração curricular como princípio organizador do ensino. Fumagalli e Lima (2025) examinam as contribuições da Pedagogia Histórico-Crítica para uma EPT emancipadora, organizando a análise em torno dos fundamentos epistemológicos e filosóficos dessa corrente pedagógica e da centralidade da categoria do trabalho na compreensão do ser humano e da sociedade. Os autores demonstram como a Pedagogia Histórico-Crítica, ao superar as dicotomias pedagógicas tradicionais e tecnicistas, propõe um caminho contra-hegemônico que considera a humanização como objetivo essencial da educação, e argumentam que, ao propor a superação das dicotomias entre educação geral e formação técnica, entre teoria e prática, entre humanização e profissionalização, o referencial histórico-crítico oferece os fundamentos filosóficos e metodológicos para a construção de uma EPT verdadeiramente emancipadora. Francisco et al. (2023), em estudo sobre a formação de professores e o desenvolvimento intelectual e profissional, identificam que as concepções pedagógicas dominantes nos processos formativos, frequentemente vinculadas às teorias pós-modernas e ao modelo de formação por competências, “descaracterizam o papel do professor e dificultam o cumprimento da função social da escola, já que atendem os interesses do capitalismo, tornando a educação um processo utilitarista” (Francisco et al., 2023, p. e234648). Tal análise, ao demonstrar os limites das concepções formativas hegemônicas, reforça a atualidade e a pertinência da pedagogia histórico-crítica como contraponto teórico à mercantilização dos processos formativos na EPT, e impõe a necessidade de que os programas de formação docente para essa modalidade incorporem esse referencial como fundamento orientador das práticas formativas, comprometido com a formação integral dos sujeitos e com a função social emancipadora da escola.

A discussão sobre os saberes docentes na EPT constitui dimensão estruturante de qualquer proposta de formação pedagógica continuada, na medida em que o repertório de conhecimentos mobilizados pelos professores orienta tanto suas práticas pedagógicas quanto sua identidade profissional, sendo esse repertório construído em processos complexos que articulam formação inicial, experiência profissional e trajetória de vida. Ramirez e Prados (2025), em estudo sobre as correntes pedagógicas, a educação profissional e os saberes docentes fundamentado nas contribuições de Tardif e nas ciências educacionais, identificam que distintos perfis profissionais, dependendo da corrente pedagógica que os orienta, produzem diferentes metodologias educacionais do trabalho docente, e concluem que são relevantes as contribuições das ciências da educação e dos estudos pedagógicos que fundamentam as metodologias educacionais do trabalho docente para a compreensão da diversidade de práticas existentes na EPT. Essa constatação evidencia a necessidade de programas formativos que ampliem o repertório pedagógico dos professores da EPT para além de suas especialidades técnicas, promovendo o domínio de diferentes abordagens metodológicas e sua fundamentação teórica consciente. Freire e Batista (2017) acrescentam que a especificidade da EPT é a técnica e a tecnologia enquanto motores balizadores da formação, e que os programas de formação de docentes nessa área não podem desconsiderar, como fundamento teórico e prático, o estudo da tecnologia e suas implicações socioculturais. Os autores questionam se é possível alcançar sustentabilidade pedagógica para os cursos, instituições e programas educacionais voltados para a profissionalização em todos os níveis de ensino sem a formação e a valorização de docentes da EPT, respondendo negativamente e reafirmando a centralidade da formação continuada como estratégia indispensável para o desenvolvimento qualitativo dessa modalidade de ensino.

Os modelos de formação continuada centrados na escola e no trabalho colaborativo entre pares têm ganhado crescente atenção na literatura especializada como alternativas eficazes à formação prescritiva e descontextualizada, especialmente por sua capacidade de integrar o desenvolvimento profissional ao contexto real do trabalho docente e de responder às demandas específicas de cada instituição. Sarmento et al. (2025), ao investigarem a formação continuada docente na EPT junto a professores do Instituto Federal do Tocantins em estudo de caso qualitativo, descritivo e exploratório, constataram que os docentes da EPT julgam que a formação continuada é um elemento imprescindível na prática pedagógica, e que os professores preferem o aprendizado nas relações docente-docente, as leituras e a prática da pesquisa como estratégias privilegiadas de desenvolvimento profissional, apontando a insuficiência de recursos financeiros e a falta de incentivo institucional como os principais desafios identificados. Custódio e Pessoa (2025) acrescentam que a formação contínua dos docentes e a adoção de práticas pedagógicas inovadoras são fundamentais para promover uma aprendizagem significativa e relevante na EPT, ressaltando a importância da integração entre teoria e prática e a necessidade de constante atualização dos professores diante das rápidas mudanças tecnológicas. A proposta de formação colaborativa emerge, nesse quadro, como alternativa estratégica que combina o desenvolvimento profissional individual com a construção coletiva de saberes pedagógicos situados, condição imprescindível para a transformação efetiva das práticas docentes na EPT. Duek et al. (2020) oferecem evidências adicionais da eficácia de metodologias colaborativas ao demonstrar que os casos de ensino potencializaram a aprendizagem e a reflexão docentes sobre inclusão educacional, sugerindo sua adequação como estratégia formativa em diferentes contextos da educação profissional.

A formação continuada de docentes da EPT para o atendimento à diversidade e à inclusão constitui demanda crescente e urgente no contexto dos Institutos Federais, que por força de marcos normativos e de sua própria missão institucional acolhem estudantes com os mais variados perfis socioeconômicos, étnico-raciais e de necessidades educacionais específicas, impondo aos professores a necessidade de repertórios pedagógicos ampliados e sensíveis às diferenças. Duek et al. (2020), em experiência formativa com professoras de escola pública municipal utilizando casos de ensino como estratégia principal, demonstram que essa metodologia contribuiu para ampliar o conhecimento sobre a inclusão de alunos com deficiência, gerando questionamentos acerca da prática pedagógica com intenção de redimensioná-la, e evidenciam que “os casos de ensino potencializaram a aprendizagem e a reflexão docentes, sugerindo a sua adequação como estratégia de formação de professores com vistas ao ensino inclusivo” (Duek et al., 2020, p. 927). Essa evidência tem implicações diretas para a EPT, onde a ausência de formação pedagógica inicial específica faz com que os professores, frequentemente, não disponham de fundamentos teórico-metodológicos para lidar com a diversidade de seus estudantes de forma pedagogicamente consistente e eticamente comprometida. Moura (2024), ao mapear os principais desafios da formação docente na EPT nos últimos cinco anos em pesquisa bibliográfica exploratória e documental, identifica que os professores precisam dialogar com outros saberes para responder às novas configurações da docência inclusiva e destaca que a pesquisa revelou a necessidade de estudos reflexivos relacionados aos cuidados com o perfil da docência, com a formação continuada e com a inserção das novas tecnologias para o fortalecimento desses profissionais. Tais evidências apontam para a indispensabilidade de incluir módulos formativos sobre diversidade, inclusão, atendimento educacional especializado e pedagogia antirracista nas propostas de formação pedagógica continuada dos docentes da EPT.

A construção de propostas concretas de formação pedagógica continuada para os docentes da EPT, alinhadas à pedagogia histórico-crítica e orientadas pelo princípio da integração curricular, implica a articulação de elementos teóricos, metodológicos e práticos que superem a fragmentação característica das iniciativas formativas pontuais e que se constituam como projetos formativos de médio e longo prazo, organicamente vinculados aos Planos de Desenvolvimento Institucionais e comprometidos com a transformação qualitativa das práticas docentes. Andrade et al. (2025), ao analisarem modelos inovadores de educação continuada e seu impacto no desenvolvimento profissional docente, identificam que o uso de tecnologias digitais e metodologias ativas tem impacto positivo na formação dos educadores, promovendo o desenvolvimento de novas competências e habilidades pedagógicas, embora a resistência à mudança e a falta de infraestrutura em muitas instituições ainda representem desafios significativos. Os autores enfatizam que políticas públicas adequadas podem facilitar a implementação de programas de formação continuada, criando um ambiente institucional favorável à inovação pedagógica. Carmo e Silva (2024), ao investigarem as perspectivas de formação continuada no Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores da Educação Básica no Canadá, concluem que “as perspectivas de formação continuada presentes entre os documentos oficiais do Programa e a realidade vivida pelos professores participantes evidenciam tensões e distâncias que precisam ser enfrentadas na construção de políticas formativas mais coerentes e efetivas” (Carmo; Silva, 2024, p. 8). Essa constatação remete à necessidade de que as propostas de programas de formação continuada para a EPT sejam construídas com e para os professores, incorporando a escuta ativa dos docentes como metodologia constituinte dos processos de planejamento e avaliação das ações formativas. Os elementos essenciais de um programa formativo alinhado à pedagogia histórico-crítica e à integração curricular incluem: a problematização da prática social dos docentes como ponto de partida; a instrumentalização teórica e metodológica mediante o estudo sistemático dos fundamentos da EPT; a reflexão crítica sobre as condições histórico-sociais que determinam o trabalho docente; e o retorno à prática transformada como resultado do processo formativo.

A gestão da formação continuada nos Institutos Federais e demais instituições da RFEPCT constitui dimensão crítica que articula aspectos administrativos, pedagógicos e políticos, com impacto direto sobre a efetividade das ações formativas e sobre a capacidade institucional de promover mudanças qualitativas nas práticas docentes. Sarmento et al. (2025) identificam, com base em estudo de caso qualitativo, descritivo e exploratório com 31 docentes do Instituto Federal do Tocantins, que os professores da EPT julgam a formação continuada como elemento imprescindível na prática pedagógica, porém foram identificados alguns desafios na execução desse tipo de formação, destacando-se a insuficiência de recursos financeiros e a falta de incentivo institucional. Esse dado revela uma contradição estrutural: ao mesmo tempo em que os docentes reconhecem a relevância da formação continuada, as condições institucionais oferecidas pelas instâncias gestoras são frequentemente insuficientes para viabilizá-la de forma sistemática e sustentada. A pesquisa evidencia também que, na gestão da própria formação continuada, os docentes preferem o aprendizado com as relações docente-docente, as leituras e a prática da pesquisa, o que aponta para a necessidade de modelos de gestão que garantam tempo, espaço e recursos para essas modalidades formativas no cotidiano das instituições. Soares e Ribeiro (2025) reforçam esse diagnóstico ao destacar que “a formação continuada dos professores na Educação Profissional Tecnológica necessita de maior incentivo institucional, recursos adequados e tempo protegido para estudo e reflexão pedagógica” (Soares; Ribeiro, 2025, p. 3), sublinhando que a ausência dessas condições fragiliza até mesmo os programas mais bem fundamentados teoricamente, comprometendo sua capacidade de produzir transformações efetivas nas práticas docentes e na qualidade do ensino da EPT. A superação desses desafios exige, portanto, não apenas a formulação de políticas de formação continuada tecnicamente bem elaboradas, mas o compromisso institucional com a criação das condições materiais e organizacionais que permitam sua implementação efetiva.

O desenvolvimento profissional docente na EPT, compreendido em sua dimensão processual, contínua e contextualizada, articula-se de forma indissociável com a construção identitária dos professores que atuam nessa modalidade de ensino, impondo a necessidade de programas formativos que reconheçam e valorizem a singularidade dos percursos profissionais de cada docente. Pinheiro e Pinheiro (2025) demonstram que a complexidade do desenvolvimento profissional docente exige uma formação que contemple tanto o crescimento na carreira quanto o fortalecimento da identidade e da ética profissional, e que a expansão da educação profissional está conectada à legislação brasileira e à necessidade de uma formação que integre teoria e prática, bem como conhecimentos específicos e pedagógicos. Tal perspectiva sugere que os programas de formação continuada na EPT devem ser sensíveis à trajetória profissional dos professores, oferecendo respostas diferenciadas aos professores iniciantes, em consolidação de carreira e aos mais experientes, reconhecendo que as demandas formativas variam de acordo com o momento da carreira. Andrade et al. (2025) ressaltam que modelos inovadores de educação continuada, como o uso de tecnologias digitais e metodologias ativas, têm impacto positivo na formação dos educadores, promovendo o desenvolvimento de novas competências e habilidades pedagógicas, e que para promover a melhoria contínua da educação, é essencial investir em políticas públicas que incentivem a inovação e o desenvolvimento profissional. Miranda e Sales (2020) acrescentam uma perspectiva singular ao propor que a formação em serviço na EPT transcende a instrumentalização e a certificação pedagógicas, produzindo fluxos de autoria e de invenção em cada professoralidade, ao mobilizarem alternativas metodológicas que transformam os tradicionais encontros pedagógicos em espaços-tempos de planejamento e formação, o que implica a concepção de programas formativos que respeitem e potencializem as singularidades dos docentes, ao mesmo tempo que promovam a apropriação coletiva de conhecimentos pedagógicos emancipadores.

A identificação e a sistematização dos saberes necessários ao exercício qualificado da docência na EPT constituem tarefa fundamental para o desenho de programas de formação continuada que sejam, ao mesmo tempo, relevantes, eficazes e comprometidos com a construção de uma identidade docente profissionalizada no campo da educação profissional. Ramirez e Prados (2025), ao investigarem o perfil do professor da EPT por meio das correntes pedagógicas que orientam seus saberes e práticas, evidenciam que os professores da educação profissional mobilizam diferentes configurações de saberes – curriculares, disciplinares, experienciais e pedagógicos – e que a ausência de formação pedagógica inicial estruturada faz com que os saberes experienciais tendam a predominar sobre os demais, em detrimento de uma prática docente teoricamente fundamentada e criticamente reflexiva. Os autores identificam, ainda, que são relevantes as contribuições das ciências da educação e dos estudos pedagógicos que fundamentam as metodologias educacionais do trabalho docente, reforçando a necessidade de que os programas de formação continuada incorporem uma dimensão epistemológica robusta que permita aos docentes da EPT compreender os fundamentos teóricos de suas escolhas metodológicas e curriculares. Keller et al. (2020) reforçam essa perspectiva ao identificarem que a construção de espaços de formação continuada para os professores da EPT é condição para que esses profissionais se instrumentalizem para enfrentar as peculiaridades da modalidade e possam pensar sua prática pedagógica de forma mais sistemática e fundamentada. A articulação teoria-prática, nesse contexto, não deve ser entendida como simples aplicação de teorias às práticas, mas como processo dialético em que a prática informa a teoria e a teoria transforma a prática, em movimento espiral ascendente que constitui a práxis docente no sentido pleno do termo, comprometida com a transformação das condições concretas do trabalho educativo na EPT.

A extensão universitária tem se configurado como um espaço privilegiado de formação continuada colaborativa para docentes da EPT, especialmente quando organizada em torno de grupos de estudo, projetos interdisciplinares e parcerias entre instituições de educação superior e a rede federal, potencializando a produção de conhecimentos pedagógicos situados e comprometidos com a transformação das práticas docentes. Carmo e Silva (2024), ao analisarem o Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores da Educação Básica no Canadá, identificam que a formação continuada mais eficaz é aquela que articula o desenvolvimento profissional individual com a construção coletiva de saberes, e que os documentos orientadores do programa estabelecem princípios formativos que enfatizam a aprendizagem entre pares, a reflexão sobre a prática e a contextualização cultural como elementos indispensáveis à formação continuada de qualidade. Vieira e Chediak (2018) exemplificam esse argumento ao demonstrar que a dinâmica de multiplicação dos saberes construídos na formação continuada, do programa finlandês para o contexto brasileiro e deste para os participantes do RE-MAES, constitui uma cadeia formativa colaborativa que fortalece o desenvolvimento profissional coletivo e gera pertencimento e identidade entre os participantes. Andrade et al. (2025) acrescentam que a resistência à mudança e a falta de infraestrutura em muitas instituições ainda representam desafios significativos para a adoção de modelos inovadores de formação continuada, e que políticas públicas adequadas podem facilitar a implementação desses programas ao criar um ambiente favorável à inovação. A interlocução entre a extensão universitária e a formação continuada dos docentes da EPT representa, nesse sentido, uma estratégia promissora de superação do isolamento institucional que frequentemente caracteriza a atuação dos Institutos Federais, criando pontes entre a pesquisa educacional produzida nas universidades e as demandas formativas concretas dos professores da rede federal.

A sistematização de propostas concretas de intervenção formativa para os docentes da EPT, orientadas por perspectivas contra-hegemônicas e comprometidas com a emancipação humana, exige a articulação entre o rigor teórico da pedagogia histórico-crítica, as contribuições das epistemologias críticas da educação e as demandas concretas emergentes das práticas pedagógicas situadas nos Institutos Federais. Costa e Santos (2020) argumentam que a Pedagogia Histórico-Crítica não somente orienta a prática docente na EPT, mas também constitui paradigma para o desenvolvimento e a validação dos produtos educacionais produzidos no PROFEPT, na medida em que sua metodologia dos cinco passos – prática social, problematização, instrumentalização, catarse e retorno à prática social – fornece uma estrutura metodológica coerente para a organização das práticas formativas.

Fumagalli e Lima (2025) ampliam esse horizonte ao demonstrar que a superação das dicotomias entre educação geral e formação técnica, entre teoria e prática, entre humanização e profissionalização, depende da adoção de um referencial pedagógico que compreenda o trabalho em sua dimensão ontológica como atividade humana fundamental, e que a pedagogia histórico-crítica oferece os fundamentos filosóficos e metodológicos para essa superação. Duarte (2010) acrescenta que

[…] o homem transforma as circunstâncias de sua vida e ao mesmo tempo é constituído por elas. Tudo isso é feito conscientemente, o que, apesar de não considerado pelos escolanovistas, muda radicalmente a condição humana. Assim, não podem existir circunstâncias sociais ou necessidades que não possuam raízes na história do homem sobre a Terra. As necessidades humanas são constituídas não somente da influência social do presente, mas de uma influência social que sintetiza presente e passado. (Duarte, 2010, p. 79).

Segundo Duarte (2010), qualquer proposta educativa comprometida com a emancipação humana precisa enfrentar, de forma crítica e corajosa, as condições históricas que determinam a desigualdade social e educacional. Esse conjunto de perspectivas aponta para a necessidade de que os programas de formação continuada na EPT não se limitem ao aperfeiçoamento técnico dos professores, mas que se constituam como espaços de formação política, teórica e pedagógica, capazes de contribuir para a constituição de um professorado da EPT comprometido com a transformação social e com a defesa da educação pública como direito de todos os trabalhadores.

O princípio do trabalho como fundamento ontológico e histórico da educação profissional constitui um dos pilares conceituais mais potentes para a organização de programas de formação pedagógica continuada comprometidos com a integração curricular e com a formação integral dos sujeitos da EPT. Fumagalli e Lima (2025), ao examinarem as contribuições da Pedagogia Histórico-Crítica para uma EPT emancipadora, sublinham que a centralidade da categoria do trabalho na compreensão do ser humano e da sociedade, herdada do materialismo histórico, impõe à EPT o desafio de superar a visão instrumentalizada do trabalho como mero adestramento para o mercado e de resgatá-lo como dimensão constitutiva do ser humano e como princípio educativo que articula ciência, tecnologia, cultura e trabalho produtivo. Stryhalski e Gesser (2017), ao problematizarem quem pode ser professor na EPT e quais as competências necessárias a essa docência, evidenciam que a formação dos professores dessa modalidade não pode se resumir ao domínio técnico, mas deve articular esse domínio com a compreensão do trabalho em sua dimensão histórica, social e cultural, o que exige programas formativos que propiciem aos docentes da EPT a reflexão sistemática sobre o papel do trabalho na formação humana e sobre as contradições estruturais que opõem, na sociedade capitalista, a formação para a cidadania e a formação para o mercado. A organização de currículos integrados na EPT, que articulem a formação técnica com a formação geral por meio do trabalho como princípio educativo, exige, portanto, que os programas de formação continuada dos docentes incorporem essa perspectiva de forma sistemática e aprofundada, preparando os professores para planejar, executar e avaliar práticas pedagógicas efetivamente integradoras, que superem a fragmentação disciplinar e promovam a compreensão totalizante dos fenômenos naturais, sociais e tecnológicos que constituem o mundo do trabalho contemporâneo.

A revisão da literatura sobre os modelos, experiências e propostas de intervenção no campo da formação pedagógica continuada na EPT permite identificar, de forma sintética, um conjunto de desafios estruturais e de possibilidades concretas de transformação que devem orientar a construção de políticas e programas formativos comprometidos com a qualidade e a emancipação na educação profissional brasileira. Silva César et al. (2024) apontam que os resultados de pesquisas recentes indicam para a necessidade de reformulação das políticas voltadas à formação docente na EPT, sobretudo diante da expansão da oferta, das singularidades da modalidade e das exigências que esta impõe aos docentes, propondo que a superação das lacunas formativas identificadas requer o desenvolvimento de programas de formação que articulem a dimensão pedagógica com as especificidades da EPT e com os fundamentos histórico-sociais que determinam as condições do trabalho docente. Keller et al. (2020) complementam esse diagnóstico ao identificar que a necessidade de espaços de formação continuada para os professores da EPT é uma demanda estrutural da modalidade, e que a construção desses espaços precisa considerar as peculiaridades da EPT, o trajeto formativo dos docentes e a necessidade de articulação entre teoria e prática como condição para a transformação das práticas pedagógicas. Sarmento et al. (2025) concluem que os docentes da EPT entendem a formação continuada como imprescindível, mas as condições institucionais oferecidas frequentemente não correspondem a essa compreensão, evidenciando a necessidade de um compromisso institucional mais robusto com a criação e a manutenção de políticas de formação continuada que garantam recursos adequados, tempo protegido e incentivos concretos para a participação dos docentes em processos formativos sistemáticos e transformadores. O horizonte que se abre é o de uma EPT em que a formação pedagógica continuada não seja percebida como obrigação burocrática, mas como direito profissional e como condição indispensável para a construção de uma prática docente comprometida com a formação integral, emancipadora e humanizadora dos trabalhadores que nela estudam e de toda a sociedade.

1.1    COMUNIDADES DE PRÁTICA E MENTORIA ENTRE PARES COMO ESTRATÉGIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA NA EPT

Entre os modelos de formação continuada discutidos neste capítulo, os processos formativos organizados em torno de comunidades de prática e de mentoria entre pares vêm ganhando crescente reconhecimento na literatura educacional como alternativas eficazes à formação prescritiva e verticalizada, por sua capacidade de valorizar os saberes experienciais dos próprios docentes e de promover a construção coletiva de conhecimento pedagógico situado no contexto concreto de trabalho. O conceito de comunidade de prática, desenvolvido originalmente por Lave e Wenger (1991) a partir de estudos sobre aprendizagem situada, e posteriormente sistematizado por Wenger (1998) em sua teoria social da aprendizagem, compreende esses coletivos como grupos de pessoas que compartilham uma preocupação, um conjunto de problemas ou um interesse comum sobre determinado tópico, e que aprofundam seu conhecimento e sua especialização nessa área por meio da interação continuada entre seus membros.

Aplicado ao contexto da formação continuada de docentes da EPT, o conceito de comunidade de prática oferece um contraponto relevante aos modelos de formação centrados exclusivamente em cursos e capacitações pontuais, ao propor que o desenvolvimento profissional docente se dá, de forma privilegiada, na interação sistemática e continuada entre professores que compartilham desafios semelhantes, permitindo a construção coletiva de repertórios pedagógicos situados nas especificidades de cada área técnica e de cada contexto institucional. Essa perspectiva dialoga diretamente com os achados já discutidos neste trabalho, segundo os quais os docentes da EPT preferem, como estratégias de formação continuada, o aprendizado nas relações entre pares, as leituras e a prática da pesquisa, evidenciando uma valorização implícita de modalidades formativas horizontais e colaborativas em detrimento de modelos verticais e prescritivos de capacitação.

A mentoria entre pares constitui uma modalidade específica de organização de comunidades de prática, na qual professores mais experientes acompanham, de forma sistemática e continuada, o desenvolvimento profissional de colegas iniciantes ou em processo de qualificação pedagógica. Vieira e Camargo (2019), ao investigarem os desafios da mentoria em um curso de formação continuada de professores em Metodologias de Aprendizagem Ativa oferecido por um campus do Instituto Federal de Mato Grosso do Sul a docentes em serviço, identificam que o exercício do papel de mentor exige do professor-mediador o desenvolvimento de competências específicas de comunicação empática, observação crítica da prática alheia e engajamento sustentado dos professores-cursistas, competências que não se desenvolvem espontaneamente pela experiência docente acumulada, mas que precisam, elas próprias, ser objeto de formação e reflexão sistemática.

Esse achado é particularmente relevante para o contexto da EPT, no qual, como discutido ao longo deste trabalho, os professores mais experientes tecnicamente nem sempre dispõem do repertório pedagógico necessário para orientar formativamente seus pares, o que exige que os programas de mentoria entre docentes da modalidade incluam, eles próprios, momentos de formação específica para o exercício da mentoria, evitando que essa estratégia se reduza a uma simples transmissão informal e não refletida de práticas entre professores mais e menos experientes. Bolsonello, Lara e Macuch (2024), ao proporem um modelo teórico-metodológico de mentoria entre pares fundamentado na perspectiva da gestão do conhecimento em contexto educacional, argumentam que esse tipo de estratégia formativa contribui significativamente para a partilha de conhecimento tácito entre docentes, gerando novos saberes profissionais e impactando positivamente tanto o desenvolvimento docente individual quanto a qualidade do ensino ofertado em sala de aula, na medida em que possibilita a circulação de experiências pedagógicas concretas que dificilmente seriam transmitidas por meio de cursos formais e descontextualizados.

Imbernón (2022), ao discutir os desafios da formação docente e profissional em um cenário de mudança e incerteza permanentes, argumenta que os modelos de formação centrados na colaboração entre pares e na reflexão coletiva sobre a prática representam uma alternativa mais adequada às demandas contemporâneas da docência do que os modelos tradicionais de capacitação individual e descontextualizada, por permitirem que os próprios professores se tornem protagonistas da produção do conhecimento pedagógico necessário à transformação de suas práticas. Essa perspectiva reforça a pertinência das comunidades de prática e da mentoria entre pares como estratégias formativas particularmente adequadas ao contexto da EPT, no qual a diversidade de áreas técnicas representadas no corpo docente de cada instituição da Rede Federal exige modelos formativos flexíveis, capazes de se adaptar às especificidades de cada campo profissional sem prescindir da construção de uma base pedagógica comum compartilhada entre os docentes.

A implementação institucionalizada de comunidades de prática e de programas de mentoria entre pares na EPT, contudo, exige condições objetivas que muitas vezes não são garantidas pelas instituições da Rede Federal, como tempo protegido na carga horária docente para participação nessas atividades, reconhecimento formal desse tempo como parte das atribuições profissionais e apoio institucional sistemático à organização e à continuidade desses coletivos ao longo do tempo. Sem essas condições, iniciativas de comunidades de prática e mentoria tendem a depender exclusivamente do voluntarismo individual de professores já sobrecarregados, comprometendo sua sustentabilidade e reproduzindo, paradoxalmente, a mesma fragilidade institucional que caracteriza, como discutido em outras seções deste trabalho, as demais políticas de formação continuada da EPT.

A incorporação de comunidades de prática e de programas estruturados de mentoria entre pares aos modelos de formação continuada da EPT representa, portanto, uma estratégia promissora para o fortalecimento do desenvolvimento profissional docente nessa modalidade, desde que acompanhada do necessário suporte institucional e articulada aos demais eixos de formação discutidos neste capítulo, de modo a construir uma cultura formativa colaborativa, capaz de valorizar e sistematizar os saberes experienciais que os próprios docentes da EPT constroem cotidianamente em sua prática profissional.

1.2    AVALIAÇÃO E MONITORAMENTO DE PROGRAMAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA NA EPT

A multiplicidade de modelos, experiências e propostas de formação continuada para docentes da EPT discutidos ao longo deste capítulo coloca em evidência uma lacuna recorrente na literatura especializada: a escassez de estudos dedicados especificamente à avaliação sistemática do impacto desses programas sobre a prática pedagógica efetiva dos professores e, em última instância, sobre a aprendizagem dos estudantes. Bauer (2011), em pesquisa de doutoramento dedicada à avaliação de impacto de um programa de formação docente em serviço, argumenta que a maior parte das iniciativas de formação continuada implementadas no Brasil carece de mecanismos consistentes de monitoramento e avaliação, o que compromete tanto a possibilidade de identificar seus efeitos reais sobre a prática docente quanto a capacidade de aprimorar, com base em evidências, o desenho de futuros programas formativos.

Essa lacuna metodológica assume contornos ainda mais graves no campo específico da EPT, no qual, como discutido ao longo deste trabalho, a maior parte dos estudos disponíveis concentra-se na descrição de modelos formativos, na identificação de desafios institucionais e na análise das percepções dos próprios docentes sobre a formação continuada, sem avançar, contudo, para uma avaliação sistemática dos efeitos concretos desses programas sobre a qualidade do ensino ofertado. Bauer e Sousa (2015), ao discutirem os desafios metodológicos da construção de indicadores para avaliação de programas educacionais, alertam que a definição de indicadores adequados exige a articulação entre dimensões quantitativas – como taxas de participação, permanência e conclusão dos programas formativos – e dimensões qualitativas, relacionadas às transformações efetivas nas concepções e nas práticas pedagógicas dos docentes participantes, dimensão esta frequentemente negligenciada nas avaliações de programas de formação continuada disponíveis na literatura educacional brasileira.

O modelo desenvolvido por Kirkpatrick (1994) para a avaliação de programas de treinamento e desenvolvimento profissional, amplamente utilizado internacionalmente em diferentes contextos formativos, propõe a análise do impacto de programas formativos em quatro níveis progressivos: a reação dos participantes ao programa, a aprendizagem efetivamente desenvolvida, a mudança de comportamento profissional decorrente dessa aprendizagem e, por fim, os resultados institucionais mais amplos gerados por essa mudança de comportamento. Embora desenvolvido originalmente para contextos corporativos de treinamento, esse modelo oferece um instrumento heurístico relevante para pensar a avaliação de programas de formação continuada na EPT, ao evidenciar que a mera satisfação dos docentes participantes com determinado curso ou capacitação – nível mais frequentemente avaliado nas iniciativas formativas brasileiras – não é suficiente para inferir seu impacto efetivo sobre a prática pedagógica e sobre os resultados educacionais dos estudantes.

Passos, Souza e Santana (2022), ao discutirem a avaliação de programas de formação e desenvolvimento profissional de docentes, propõem diretrizes para a avaliação de impacto desse tipo de iniciativa, destacando a necessidade de que as instituições educativas responsáveis pela oferta de formação continuada incorporem, desde o planejamento inicial dos programas, mecanismos de avaliação capazes de subsidiar reformulações e ajustes ao longo do próprio processo formativo, e não apenas avaliações pontuais e retrospectivas realizadas ao final dos cursos. Essa perspectiva dialoga diretamente com os desafios de gestão da formação continuada discutidos anteriormente neste capítulo, ao evidenciar que a fragilidade das políticas institucionais de formação docente na EPT – expressa, por exemplo, na baixa visibilidade de iniciativas como o Plafor – está associada também à ausência de processos avaliativos capazes de demonstrar, com evidências consistentes, os resultados efetivos desses programas, o que compromete sua legitimidade institucional e a continuidade de seu financiamento ao longo do tempo.

Dias Sobrinho (2003), ao discutir a avaliação educacional em uma perspectiva mais ampla, alerta para os riscos de reduzir os processos avaliativos a mecanismos meramente burocráticos e regulatórios, desarticulados de uma concepção formativa e emancipatória de avaliação, capaz de subsidiar a reflexão crítica das próprias instituições sobre suas práticas e sobre os projetos educacionais que orientam sua atuação. Essa advertência é particularmente relevante para o desenho de sistemas de avaliação e monitoramento dos programas de formação continuada da EPT, que devem ser concebidos não como instrumentos de controle e fiscalização do trabalho docente, mas como dispositivos formativos capazes de subsidiar, de forma dialógica e participativa, o aprimoramento contínuo das políticas de formação pedagógica discutidas ao longo deste capítulo.

A construção de sistemas robustos de avaliação e monitoramento dos programas de formação continuada oferecidos aos docentes da EPT constitui, portanto, condição necessária para que as diversas experiências e propostas de intervenção formativa discutidas neste capítulo possam ser sistematicamente aprimoradas, com base em evidências consistentes sobre seus efeitos reais sobre a prática pedagógica, evitando que a multiplicação de iniciativas formativas – muitas vezes desarticuladas entre si, como discutido ao longo deste trabalho – se traduza em impacto efetivo limitado sobre a qualidade da Educação Profissional e Tecnológica brasileira.

Metodologia

Esta pesquisa fundamenta-se metodologicamente no materialismo histórico e dialético, compreendido não como um conjunto fechado de procedimentos técnicos, mas como uma concepção de mundo que orienta a apreensão do objeto de estudo em seu movimento histórico, em suas contradições internas e em suas mediações com a totalidade social (Oliveira, 2023). Essa opção epistemológica implica que a identidade docente na EPT e os processos de formação pedagógica não sejam analisados como fenômenos isolados ou estáticos, mas como expressões de relações sociais e históricas mais amplas, atravessadas por disputas entre projetos formativos distintos.

A concepção materialista e dialética da história orienta também a análise e a organização da produção científica consultada ao longo desta pesquisa, na medida em que exige a articulação interdisciplinar entre diferentes campos do conhecimento – educação, trabalho, tecnologia e política – como condição para a apreensão crítica do objeto investigado em sua totalidade concreta (Peixoto, 2013).

A adoção do materialismo histórico e dialético como referencial metodológico implica a mobilização de categorias analíticas específicas, entre as quais se destacam a totalidade, a contradição, a mediação e a historicidade. A categoria da totalidade orienta a compreensão da identidade docente na EPT e das políticas de formação pedagógica como fenômenos que não podem ser isolados de seu contexto histórico, econômico e social mais amplo, sob pena de se produzir uma análise fragmentária e descontextualizada do objeto investigado. A categoria da contradição, por sua vez, permite apreender as tensões constitutivas da EPT, como aquelas existentes entre formação técnica e formação pedagógica e entre projetos formativos voltados à subordinação ao capital e projetos voltados à emancipação dos trabalhadores, não como problemas a serem eliminados, mas como forças motrizes do próprio movimento histórico do objeto estudado.

Do ponto de vista dos procedimentos técnicos, esta pesquisa caracteriza-se como um estudo de natureza bibliográfica, desenvolvido a partir do levantamento, da leitura crítica e da sistematização de produção científica nacional relacionada à identidade docente, aos saberes tecnológicos e pedagógicos e às políticas de formação de professores para a EPT. A seleção das fontes consultadas privilegiou produções acadêmicas recentes, preferencialmente publicadas na última década, de modo a garantir a atualidade e a relevância do debate teórico mobilizado ao longo do trabalho. A revisão de literatura buscou estabelecer, entre os diferentes autores consultados, relações de convergência, complementaridade e contradição, de modo a construir um quadro teórico coerente com os fundamentos assumidos nesta pesquisa.

O desenvolvimento da pesquisa organizou-se em etapas articuladas entre si, iniciadas por um levantamento exploratório da produção científica disponível sobre identidade docente, saberes tecnológicos e políticas de formação para a EPT. Em seguida, procedeu-se à leitura crítica e à sistematização temática do material selecionado, o que permitiu organizar os capítulos do trabalho em torno de eixos analíticos coerentes com os objetivos da pesquisa. Por fim, os resultados dessa análise bibliográfica foram articulados criticamente à luz do referencial teórico do materialismo histórico e dialético, a fim de estabelecer relações entre os diferentes eixos temáticos e a totalidade histórica e social em que a EPT brasileira se constitui.

Cabe reconhecer os limites inerentes à opção metodológica adotada, pois a natureza bibliográfica desta pesquisa não permite o acesso direto às vivências concretas dos professores da EPT em seus contextos laborais. Essa limitação, contudo, não compromete a relevância do estudo, na medida em que a análise crítica da produção teórica disponível constitui etapa necessária para a qualificação de futuras investigações de natureza empírica sobre o tema. A perspectiva metodológica adotada nesse estudo abre caminho para que pesquisas subsequentes possam articular a fundamentação teórica construída com novas evidências obtidas em contextos institucionais concretos da EPT.

REFERÊNCIAS

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