Formação Pedagógica Continuada na Educação Profissional e Tecnológica: identidade, saberes e formação pedagógica (Parte 2/4)

SABERES TECNOLÓGICOS E PEDAGÓGICOS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EPT

A EPT é uma modalidade de ensino marcada por uma singularidade que a distingue das demais formas de escolarização: a necessidade de articulação entre saberes de natureza técnica e saberes de natureza pedagógica, de modo a promover uma formação que não se reduza nem ao mero treinamento operacional nem à teorização desvinculada da prática produtiva. Conforme apontam Cañete e Quartezani (2022), os saberes docentes nesse campo envolvem dimensões múltiplas que incluem o domínio do conteúdo técnico-científico, os conhecimentos sobre os processos de ensino e aprendizagem e a compreensão crítica das relações entre trabalho e educação.

Essa multiplicidade coloca o professor da EPT diante de exigências formativas que vão além das tradicionais grades curriculares das licenciaturas, demandando percursos formativos específicos capazes de contemplar tanto a expertise técnica quanto a competência pedagógica. Tal especificidade foi analisada por Ramirez e Prados (2025), que identificaram, a partir do estudo das correntes pedagógicas presentes na EPT, como diferentes matrizes teóricas produzem distintos perfis docentes, ora voltados para a transmissão de conteúdos técnicos, ora orientados por perspectivas mais reflexivas e críticas do processo educativo. A ausência de uma política de formação consolidada que contemple essa dualidade tem gerado, historicamente, lacunas significativas na constituição profissional dos docentes da EPT.

A análise histórica da constituição do corpo docente da EPT no Brasil revela uma prevalência de profissionais oriundos de bacharelados ou de formações técnicas que ingressam na docência sem a devida preparação pedagógica. Netto e Muline (2023) demonstram, por meio de levantamento das políticas legislativas que regulamentaram a formação de professores para a EPT ao longo das décadas, que essas políticas se constituíram de forma inconsistente e relapsa, resultando na persistência de um grande contingente de bacharéis lecionando em cursos técnicos sem formação pedagógica adequada.

Esse cenário é agravado pelo fato de que muitos desses profissionais, ao ingressarem na docência, constroem seus repertórios pedagógicos exclusivamente a partir da observação de seus próprios professores ou da experiência prática na área técnica, sem acesso sistemático a fundamentos da didática, da psicologia da aprendizagem ou das teorias do currículo (Netto; Muline, 2023). De Brito et al. (2024) corroboram com os autores supramencionados ao examinar o período de 2008 a 2022, indicando que, embora a Lei nº 9.394 (Brasil, 1996) estabeleça diretrizes claras para a formação docente, sua implementação no contexto da EPT permanece como um desafio a ser superado, em especial no que diz respeito à curricularização da docência nos cursos de licenciatura e formação pedagógica. Essa lacuna histórica impõe consequências diretas sobre a qualidade do ensino ofertado e sobre a identidade profissional dos docentes que atuam na modalidade.

No contexto da EPT, a pedagogia histórico-crítica fundamenta a defesa de uma formação integral que supere a dicotomia entre cultura geral e formação técnica, propugnando por uma escola que articule ciência, cultura e trabalho como dimensões indissociáveis do processo formativo. De Morais e Henrique (2022) argumentam que a formação docente ancorada na práxis pode contribuir para uma EPT crítica, transformadora e emancipatória, atrelada aos interesses da classe trabalhadora, em contraposição às abordagens centradas na epistemologia da prática que tendem a reduzir a docência à resolução de problemas imediatos sem criticidade estrutural. Essa perspectiva encontra respaldo na compreensão da inter-relação entre trabalho, tecnologia, ciência e cultura como base para a formação integral na educação profissional e tecnológica, segundo a qual a superação da dicotomia entre saber técnico e saber pedagógico depende do reconhecimento do trabalho como categoria ontológica que articula, de forma indissociável, essas quatro dimensões na constituição do sujeito trabalhador (Lima Filho, 2023).

A adoção da perspectiva histórico-crítica na formação de professores da EPT implica não apenas a incorporação de determinadas estratégias didáticas, mas a assunção de uma concepção de mundo e de ser humano que orienta toda a intencionalidade educativa (De Morais; Henrique, 2022). A teoria da atividade (Engeström, 1999) fornece um arcabouço teórico fecundo para a análise dos saberes docentes na EPT, na medida em que concebe o trabalho pedagógico como uma atividade intencional e socialmente situada, mediada por instrumentos, regras, comunidade e divisão de trabalho.

Machado (2013), em suas contribuições seminais para o campo da formação de professores da EPT no Brasil, articula essa perspectiva ao contexto específico da modalidade, argumentando que os saberes docentes na EPT devem ser compreendidos como produções coletivas inscritas em práticas sociais e históricas que envolvem tanto o mundo do trabalho quanto o mundo da educação. A teoria da atividade (Engeström, 1999            ) permite, assim, superar as dicotomias entre teoria e prática, saber e fazer, formação e atuação, ao propor uma compreensão integrada do trabalho docente como síntese de múltiplas determinações.

Castro e Calejón (2023) reforçam essa perspectiva ao indicar que as contribuições da Teoria Histórico-Cultural à formação docente e à atividade pedagógica permitem compreender o desenvolvimento profissional do professor como processo mediado culturalmente, o que significa que os saberes docentes não são propriedades individuais, mas se constituem em processos coletivos de aprendizagem e colaboração. Desse ponto de vista, a formação do professor da EPT deve envolver processos contínuos de reflexão coletiva sobre a prática pedagógica no interior das instituições de ensino.

A tipologia dos saberes docentes proposta por Tardif (2014) tem orientado muitas das investigações sobre a docência na EPT no Brasil, especialmente no que se refere à tensão entre os saberes disciplinares, os saberes curriculares e os saberes experienciais. De Carvalho Pena (2016), em estudo realizado com professores de cursos técnicos de nível médio em um Instituto Federal, identificou que a prática docente na EPT resulta da articulação de diferentes tipos de conhecimentos, com destaque para o conhecimento do conteúdo técnico e o conhecimento prático na área profissional, em detrimento do conhecimento pedagógico, que recebe menor valorização por parte dos docentes investigados.

Essa hierarquia entre saberes reflete uma cultura institucional que ainda associa a competência docente predominantemente ao domínio do conteúdo técnico, relegando as questões didático-pedagógicas a um plano secundário. A análise aponta elementos para aprofundar a problematização e a reflexão sobre a constituição da prática docente dos professores da EPT e sobre seu processo de formação, e aponta para a urgência de políticas formativas que reconheçam a interdependência entre saberes de distintas naturezas (De Carvalho Pena, 2016).

Sanavria (2025) aprofunda essa discussão ao examinar os aspectos formativos dos saberes docentes na EPT, defendendo que a superação da dicotomia entre saber técnico e saber pedagógico passa pelo reconhecimento de que ambas as dimensões são constitutivas da identidade profissional do professor dessa modalidade e devem ser trabalhadas de forma integrada nos processos de formação inicial e continuada. O quadro normativo que regula a formação inicial de professores para a EPT no Brasil é marcado por sobreposições, lacunas e inconsistências que dificultam a constituição de percursos formativos claros e efetivos.

Da Silva Cesar et al. (2024) traçam um breve histórico dessa formação, evidenciando que, desde as primeiras iniciativas de preparação de professores para as escolas técnicas até as configurações atuais, prevaleceu a lógica do aligeiramento e da fragmentação, com ênfase excessiva em aspectos instrumentais em detrimento de uma formação crítica e reflexiva. A Resolução nº 2 (Brasil, 2015)[1] representou avanço ao definir carga horária mínima de 3.200 horas para os cursos de licenciatura e ao reconhecer a especificidade da formação docente como campo de conhecimento autônomo, embora sua aplicação à EPT permaneça insuficiente (Brasil, 2015).

Tozetto e Domingues (2020) analisaram as diretrizes curriculares publicadas pelo Conselho Nacional de Educação entre 2012 e 2018 para a formação de professores da EPT, identificando avanços no reconhecimento da especificidade dessa modalidade, mas também a permanência de uma concepção de formação centrada nas competências técnicas em detrimento de uma visão mais ampla de educação como prática social transformadora. Esse tensionamento entre diferentes concepções de formação docente para a EPT reflete disputas mais amplas sobre o papel da educação profissional na sociedade brasileira e sobre quem deve ser o sujeito que educa os trabalhadores.

A formação continuada dos docentes da EPT configura-se como elemento indispensável para a qualificação permanente da prática pedagógica, sobretudo em um contexto marcado pela acelerada transformação dos processos produtivos e das demandas formativas do mundo do trabalho. Sarmento et al. (2025), em estudo realizado com docentes do Instituto Federal do Tocantins, constataram que os professores da EPT reconhecem a formação continuada como elemento imprescindível para a prática pedagógica, mas identificaram desafios significativos em sua efetivação, entre os quais se destacam a insuficiência de recursos financeiros e a falta de incentivo institucional.

Os dados apresentados por Sarmento et al. (2025) corroboram a análise de Pinheiro et al. (2015), que investigaram a percepção de professores de cursos técnicos e tecnológicos sobre a formação continuada, constatando que, embora haja reconhecimento da sua importância, a participação efetiva em programas formativos é obstaculizada por fatores como a sobrecarga de trabalho, a ausência de políticas institucionais consistentes e a falta de articulação entre as demandas da prática docente e as ofertas de formação disponíveis. Os docentes preferem o aprendizado com (relação docente-docente), as leituras e a prática da pesquisa, o que indica a valorização de modalidades formativas horizontais e colaborativas em detrimento de modelos verticais e prescritivos.

Os estudos que têm examinado as bases epistemológicas das pesquisas sobre formação docente para a EPT no Brasil revelam uma polarização entre a epistemologia da prática, influenciada por autores como Donald Schön e Maurice Tardif, e a epistemologia da práxis, ancorada no materialismo histórico-dialético. De Morais e Henrique (2022), ao analisarem vinte estudos publicados entre 2008 e 2019, identificaram uma variação entre essas duas bases epistemológicas nos textos examinados, com a presença de artigos que transitam entre uma abordagem mais centrada na prática e uma abordagem da práxis. Constata-se, assim, a heterogeneidade do campo de pesquisa em formação docente para a EPT e as tensões teóricas que o atravessam.

Nogueira e Xerez (2023) aprofundam essa discussão ao analisar o marco regulatório da Educação Profissional no Brasil, apontando para a hegemonia de uma racionalidade técnica instrumental nos documentos oficiais que regulamentaram a formação docente para a EPT, tornando-a fragmentada, precarizada e atrelada aos princípios ideopolíticos da sociedade do capital em crise. Essa racionalidade técnica, ao privilegiar o saber fazer em detrimento do saber crítico e reflexivo, compromete a formação de professores capazes de compreender a educação profissional em sua totalidade histórica e social, e reduz o docente a executor de procedimentos sem agência política.

Os saberes tecnológicos constituem uma dimensão específica e insubstituível da docência na EPT, na medida em que o ensino técnico e tecnológico pressupõe não apenas o domínio dos fundamentos científicos das áreas de conhecimento, mas também a compreensão dos artefatos, processos e sistemas tecnológicos que caracterizam os campos profissionais em que os estudantes irão atuar. Freire e Batista (2017) argumentam que, se a especificidade da EPT é a técnica e a tecnologia enquanto motores balizadores da formação, os mestrados profissionais encarregados da formação de docentes nessa área não podem desconsiderar como um de seus fundamentos teóricos e práticos o estudo da tecnologia e suas implicações socioculturais.

Essa perspectiva desloca a compreensão dos saberes tecnológicos de uma dimensão meramente instrumental para uma dimensão crítica, que inclui a análise das relações de poder, das condições de trabalho e dos impactos socioambientais envolvidos nos processos de produção tecnológica. A ausência de políticas públicas coerentes e continuadas com enfoque na formação docente para a EPT tem resultado numa multiplicidade de experiências, o que exige dos docentes da área uma postura permanentemente investigativa e crítica sobre os fundamentos e as finalidades do ensino que praticam (Freire; Batista, 2017).

Silva e Olave (2020) complementam a análise de Freire e Batista (2017) ao examinar as contribuições das tecnologias digitais associadas à Indústria 4.0 para a formação profissional, sinalizando que a emergência de novos paradigmas tecnológicos impõe a necessidade de reconfiguração dos saberes docentes, que devem contemplar não apenas os conteúdos técnicos atualizados, mas também as competências pedagógicas para o uso crítico e criativo das novas ferramentas digitais no processo de ensino. A crítica à racionalidade técnica instrumental no campo da formação docente para a EPT tem sido um eixo recorrente nas pesquisas brasileiras sobre o tema, e expõe os limites de uma concepção de formação que reduz o professor a executor competente de procedimentos previamente estabelecidos, sem espaço para a reflexão crítica sobre os fundamentos e as finalidades do ensino.

Boaventura e Tonini (2020) investigaram a formação pedagógica e a prática docente de professores engenheiros na educação profissional técnica de nível médio, identificando que o perfil dominante dos docentes oriundos de formações técnicas é resultado de uma preparação compartimentalizada e especializada das ciências exatas e das tecnologias, sem vínculo ou aprofundamento das ciências humanas e sociais, o que dificulta a adoção de práticas pedagógicas mais reflexivas e contextualizadas. Stryhalski e Gesser (2017) aprofundam essa reflexão ao examinar a caracterização e os dilemas da formação de professores da EPT, destacando que a ausência de formação pedagógica sistemática conduz muitos docentes a replicar os modelos de ensino a que foram submetidos enquanto estudantes, perpetuando práticas transmissivas e descontextualizadas.

A necessidade dos professores reaprenderem o seu papel no novo cenário em que os cursos se desenvolverão parece ser um desafio a ser enfrentado, sob pena de comprometer a formação do novo profissional que o mundo globalizado requer, o que exige a superação urgente da racionalidade técnica em favor de uma racionalidade pedagógica emancipatória. A construção da identidade profissional docente na EPT é um processo complexo e multidimensional que envolve a articulação entre os saberes adquiridos na formação inicial, as experiências acumuladas na prática docente, as referências culturais e os valores que orientam a concepção de educação e de trabalho do professor (Boaventura; Tonini, 2020).

Miranda e Sales (2020) examinam o processo de tornar-se professor na EPT a partir do conceito de professoralidades, entendidas como as formas singulares e coletivas pelas quais os docentes constroem sua identidade profissional no cotidiano das instituições de ensino, articulando o ordinário e o extraordinário de suas trajetórias formativas. Custódio e Pessoa (2025) ampliam essa perspectiva ao analisar a relação entre diversidade, práticas pedagógicas e formação docente na EPT, e argumentam que a construção de uma identidade docente crítica e comprometida com a transformação social pressupõe o reconhecimento da diversidade dos sujeitos que compõem as comunidades escolares, incluindo suas diferenças de gênero, raça, etnia, orientação sexual e condição socioeconômica.

Esses processos identitários são inevitavelmente atravessados pelas condições institucionais em que o trabalho docente se realiza, incluindo as políticas de formação, as estruturas curriculares, as relações de poder internas às instituições e as demandas do mercado de trabalho, que frequentemente pressionam os professores a priorizar a formação técnica em detrimento da formação humana integral. A formação integral dos estudantes da EPT constitui o horizonte ético-político que deve orientar a organização dos saberes docentes, a definição dos conteúdos curriculares e a escolha das metodologias pedagógicas adotadas nessa modalidade (Custódio; Pessoa, 2025).

Esse princípio, que tem raízes na tradição marxista e na pedagogia socialista, postula que a educação deve contribuir para o desenvolvimento omnilateral dos sujeitos, articulando as dimensões intelectual, física, estética, ética e política do ser humano, em contraposição à formação unilateral e fragmentada que caracteriza a lógica do capital. Os saberes docentes na EPT são construções históricas, sociais e culturais, resultantes da formação inicial, da experiência prática e da reflexão crítica sobre a atuação pedagógica, e que a sua articulação com metodologias ativas e com o princípio da formação integral constitui condição necessária para a superação das práticas pedagógicas transmissivas que ainda dominam o ensino técnico e tecnológico (Santos; Matos, 2025).

A superação das práticas transmissivas exige a reconstrução crítica da pedagogia na EPT, com base em princípios democráticos, emancipatórios e comprometidos com a transformação social (Santos; Matos, 2025). Da Silva de Carvalho (2025) complementa esse argumento ao examinar os desafios para a inclusão escolar no ensino médio integrado à EPT, evidenciando que a formação integral não pode ser dissociada da atenção às diferenças e às necessidades específicas dos sujeitos que compõem as comunidades escolares, o que exige dos professores saberes pedagógicos que incluam o reconhecimento, a valorização e a inclusão da diversidade em todas as suas dimensões.

O currículo integrado, que propõe a articulação orgânica entre a formação geral e a formação profissional no ensino médio integrado à EPT, representa um dos principais instrumentos para a efetivação do princípio da formação integral e para a superação do dualismo histórico entre educação propedêutica e educação técnica. Santos et al. (2023) investigaram a percepção de professores formadores sobre a Licenciatura em Formação Pedagógica de Docentes para a EPT do IFRN, constatando contribuições significativas do curso para a construção de percursos e cenários formativos de docência vinculados às práticas de Educação Profissional, mediante imersão do professor-estudante em contextos concretos que aprimoram o desenvolvimento profissional para o exercício da docência por meio de um modelo formativo que tem interface dialógica com arquiteturas curriculares pautadas em códigos integrados.

A efetivação do currículo integrado, contudo, exige dos docentes da EPT saberes pedagógicos que vão além do domínio do conteúdo disciplinar, incluindo a capacidade de estabelecer conexões interdisciplinares, de trabalhar em equipe com professores de outras áreas e de compreender as relações entre os conteúdos ensinados e as práticas produtivas em que os estudantes irão atuar. A formação docente para a EPT, quando orientada pelo princípio do currículo integrado, deve contemplar tanto os saberes técnicos quanto os saberes pedagógicos em uma perspectiva dialógica e integradora, o que implica a revisão dos modelos formativos tradicionais baseados na justaposição de conteúdos e na fragmentação disciplinar (Rocha; Rodrigues, 2023).

A acelerada incorporação das tecnologias digitais nos processos produtivos e na vida social tem imposto novos desafios à formação dos professores da EPT, que precisam não apenas dominar as ferramentas tecnológicas disponíveis, mas também desenvolver a capacidade de utilizá-las de forma crítica e pedagogicamente fundamentada no processo de ensino e aprendizagem. Silva e Olave (2020) indicam que as contribuições das tecnologias digitais associadas à Indústria 4.0 para a formação profissional exigem a reconfiguração dos saberes docentes, que devem contemplar não apenas os conteúdos técnicos atualizados, mas também as competências pedagógicas para o uso criativo das novas ferramentas digitais.

Gomes (2025), em análise das vivências pedagógicas e culturais na formação internacionalizada de docentes da EPT, evidencia como a imersão em contextos formativos que integram tecnologias avançadas e perspectivas interculturais pode contribuir para a ampliação dos repertórios pedagógicos dos professores e para o desenvolvimento de práticas mais inovadoras e contextualizadas. Os mestrados profissionais encarregados da formação de docentes nessa área não podem desconsiderar como um de seus fundamentos teóricos e práticos o estudo da tecnologia e suas implicações socioculturais, o que aponta para a necessidade de formação docente que integre o domínio tecnológico a uma reflexão crítica sobre seus usos e implicações sociais, econômicas e ambientais, sem reduzir a EPT a um campo de mera adaptação às demandas imediatas do mercado (Freire; Batista, 2017).

A profissionalização da docência na EPT brasileira tem sido objeto de amplo debate nos últimos anos, impulsionado tanto pela expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica a partir da Lei nº 11.892 (Brasil, 2008), quanto pelo crescente reconhecimento das especificidades formativas dessa modalidade de ensino. Fonseca e Santos (2015) investigaram a formação docente para a EPT por meio de estudo de casos múltiplos envolvendo professores do Instituto Federal do Rio Grande do Sul, identificando a persistência de dilemas relacionados à construção da identidade profissional docente em um campo marcado pela tensão entre a formação técnica e a formação pedagógica.

Pinheiro e Pinheiro (2025), ao examinarem as perspectivas e os desafios da formação de professores para a educação profissional, apontam que a profissionalização da docência na EPT exige não apenas a formalização dos percursos formativos por meio de legislação e diretrizes curriculares, mas também a construção de uma cultura institucional que valorize e incentive o desenvolvimento profissional permanente dos docentes. Embora a Lei nº 9.394 (Brasil, 1996) estabeleça diretrizes claras para a formação de docentes, a implementação destas no contexto da EPT ainda é um desafio a ser superado, sinalizando que a profissionalização docente na EPT é um processo em construção, atravessado por disputas políticas, limitações estruturais e possibilidades formativas que demandam atenção sistemática da pesquisa educacional e das políticas públicas brasileiras (De Brito et al., 2024).

Vieira e Chediak (2018) acrescentam que experiências internacionais, como os programas finlandeses de formação docente baseados em currículo por competências, podem oferecer subsídios relevantes para a reconfiguração dos modelos formativos adotados na EPT brasileira, desde que adaptadas criticamente ao contexto histórico, cultural e socioeconômico nacional.

1.1    O MODELO TPACK NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EPT

A discussão sobre os saberes tecnológicos e pedagógicos que compõem o repertório profissional dos docentes da EPT, desenvolvida ao longo deste capítulo, ganha densidade teórica adicional quando articulada ao modelo do Conhecimento Tecnológico Pedagógico do Conteúdo, mundialmente conhecido pela sigla TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), formulado por Mishra e Koehler (2006) a partir da ampliação do conceito de Conhecimento Pedagógico do Conteúdo originalmente proposto por Shulman (1986). Shulman argumentava que a base de conhecimento necessária ao exercício qualificado da docência não se reduz ao domínio isolado do conteúdo disciplinar nem ao domínio isolado de métodos de ensino genéricos, mas reside precisamente na intersecção entre ambos: no conhecimento de como transformar pedagogicamente um conteúdo específico em formas de ensino compreensíveis e significativas para os estudantes.

Mishra e Koehler (2006) ampliam esse referencial ao acrescentar a dimensão tecnológica como um terceiro componente que interage dinamicamente com o conhecimento do conteúdo e o conhecimento pedagógico, propondo que a integração eficaz de tecnologias digitais ao ensino não decorre do simples domínio técnico de ferramentas, mas da capacidade do professor de articular, de forma contextualizada, os saberes tecnológicos, pedagógicos e de conteúdo em função de objetivos de aprendizagem específicos. Essa formulação tem implicações diretas para a compreensão da docência na EPT, uma vez que essa modalidade de ensino se caracteriza justamente pela centralidade da dimensão tecnológica em seu próprio objeto de conhecimento – os processos, artefatos e sistemas técnicos que compõem os diferentes campos profissionais –, o que torna o modelo TPACK particularmente pertinente para pensar a formação pedagógica dos professores dessa modalidade.

Koehler e Mishra (2009), em desdobramento posterior do modelo original, esclarecem que a ausência de qualquer um dos três componentes do TPACK compromete a qualidade do ensino: um professor pode dominar profundamente o conteúdo técnico de sua área – como costuma ocorrer entre os bacharéis e tecnólogos que ingressam na docência da EPT sem formação pedagógica prévia, conforme discutido anteriormente neste trabalho – e, ainda assim, não conseguir mobilizar esse conhecimento de forma pedagogicamente eficaz, por não dispor das intersecções necessárias entre conteúdo, pedagogia e tecnologia. Esse diagnóstico oferece uma chave interpretativa complementar para compreender a lacuna formativa historicamente identificada nos docentes da EPT: não se trata apenas da ausência isolada de conhecimento pedagógico, mas da ausência das zonas de intersecção que permitem transformar o domínio técnico-tecnológico em prática de ensino significativa.

Convém ressalvar, todavia, que a incorporação de modelos como o TPACK à formação docente da EPT não deve resvalar para o tecnocentrismo, entendido como a atribuição à tecnologia de um papel autônomo e determinante sobre a educação, independentemente das finalidades sociais e humanas que a orientam. As contribuições de Álvaro Vieira Pinto sobre tecnologia e educação alertam que a técnica não constitui um valor em si mesma, mas um instrumento cujo sentido depende das relações sociais e dos projetos históricos em que se insere, de modo que sua incorporação acrítica aos processos formativos pode reforçar, em vez de superar, a fragmentação entre saber técnico e saber pedagógico discutida ao longo deste capítulo. Faz-se necessário, portanto, que os programas de formação docente para a EPT articulem o domínio das ferramentas tecnológicas a uma reflexão crítica sobre seus usos e finalidades, para que a tecnologia seja apropriada como mediação a serviço da formação humana integral, e não como fim em si mesma (Silva, 2013).

Estudos empíricos brasileiros têm buscado aplicar o modelo TPACK à formação de professores em contextos técnicos e tecnológicos específicos. De Lima e Santana (2023), ao investigarem o desenvolvimento do conhecimento tecnológico e pedagógico do conteúdo na formação docente por meio de práticas pedagógicas com a plataforma Arduino, demonstram que a experimentação com tecnologias de prototipagem eletrônica, quando associada a uma reflexão pedagógica intencional sobre seu uso didático, favorece a construção de repertórios docentes mais integrados, capazes de superar a dicotomia entre domínio técnico e competência de ensino. Esse tipo de experiência formativa é particularmente relevante para a EPT, na medida em que articula diretamente o fazer técnico – habitualmente já dominado pelos docentes bacharéis e tecnólogos – à reflexão sobre as formas de mediação pedagógica desse conhecimento em sala de aula.

Oliveira (2017), em dissertação de mestrado profissional voltada à formação de professores para a educação científica e tecnológica, evidencia que a apropriação do referencial TPACK por parte dos docentes exige processos formativos continuados e situados, que articulem momentos de experimentação técnica, planejamento pedagógico e reflexão crítica sobre a prática, não sendo suficiente a oferta de cursos pontuais e desarticulados sobre o uso de tecnologias educacionais. Essa constatação reforça a necessidade, já discutida nas seções anteriores deste trabalho, de que os programas de formação continuada da EPT superem o formato de capacitações isoladas e assumam a forma de processos formativos sistemáticos, capazes de desenvolver, ao longo do tempo, as intersecções complexas entre os diferentes tipos de saberes docentes.

A adoção do modelo TPACK como referencial para a formação pedagógica dos docentes da EPT não deve, contudo, ser interpretada de forma acrítica ou meramente instrumental, sob risco de reduzir a formação docente a um treinamento técnico-operacional em ferramentas digitais, dissociado das dimensões político-pedagógicas mais amplas discutidas ao longo deste capítulo, como a superação da racionalidade técnica instrumental e a construção de uma docência crítica e emancipatória. É necessário, portanto, articular o referencial TPACK à perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica que orienta este trabalho, compreendendo a apropriação crítica das tecnologias digitais e dos artefatos técnicos próprios de cada área profissional como parte de um projeto formativo mais amplo, comprometido com a humanização dos sujeitos e com a superação da visão instrumentalizada do trabalho e da técnica na EPT.

Nesse sentido, a incorporação do TPACK aos programas de formação pedagógica continuada da EPT oferece um instrumento conceitual valioso para diagnosticar e planejar o desenvolvimento profissional dos docentes bacharéis e tecnólogos, ao evidenciar, de forma sistemática, quais intersecções de saberes precisam ser fortalecidas em cada contexto formativo específico, contribuindo assim para a superação da fragmentação entre domínio técnico e competência pedagógica que, como discutido ao longo deste capítulo, constitui um dos principais desafios à qualificação da docência na Educação Profissional e Tecnológica brasileira.

1.2    AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: SABERES DOCENTES PARA UMA AVALIAÇÃO FORMATIVA E POR COMPETÊNCIAS NA EPT

Entre os saberes pedagógicos cuja ausência mais compromete a prática docente dos professores bacharéis e tecnólogos que ingressam na EPT sem formação pedagógica sistematizada, destaca-se o saber relativo à avaliação da aprendizagem, dimensão do trabalho docente que, embora constante e cotidiana, permanece historicamente subteorizada nos processos formativos dessa modalidade de ensino. Luckesi (2011) argumenta que a avaliação da aprendizagem constitui componente indissociável do ato pedagógico como um todo, não podendo ser compreendida como etapa isolada e posterior ao processo de ensino, mas como elemento que o atravessa e o qualifica desde o planejamento inicial até a análise dos resultados alcançados pelos estudantes.

Essa concepção contrasta fortemente com as representações de avaliação predominantes entre muitos docentes da EPT oriundos de formações técnicas e tecnológicas, para os quais a avaliação tende a ser compreendida, a partir de sua própria trajetória formativa em cursos de bacharelado e tecnologia, como instrumento essencialmente classificatório e mensurador, voltado à verificação do domínio de conteúdos técnicos por meio de provas e exames pontuais, com pouca ou nenhuma articulação com uma perspectiva formativa e processual de avaliação. Hoffmann (2009), ao propor o conceito de avaliação mediadora, contrapõe-se a essa lógica classificatória ao defender que a avaliação deve cumprir função eminentemente pedagógica, voltada ao acompanhamento contínuo do processo de aprendizagem e à mediação entre o que o estudante já sabe e o que ainda precisa desenvolver, exigindo do professor uma postura investigativa e dialógica distante da tradição avaliativa predominantemente herdada pelos docentes da EPT de suas próprias áreas de formação técnica.

Perrenoud (1999), em obra amplamente influente sobre avaliação educacional, sustenta que a superação da lógica avaliativa centrada na excelência e na seleção em favor de uma lógica de regulação das aprendizagens exige transformações profundas na cultura escolar e na formação docente, uma vez que a avaliação formativa demanda do professor competências específicas de observação, diagnóstico e intervenção pedagógica que não se desenvolvem espontaneamente pela experiência profissional em outras áreas, mas que precisam ser objeto de formação sistemática e continuada. Esse argumento reforça, no contexto da EPT, a necessidade de que os programas de formação pedagógica dos docentes bacharéis e tecnólogos incluam, de forma explícita e aprofundada, o desenvolvimento de saberes relativos à avaliação formativa, sob pena de que as práticas avaliativas nessa modalidade continuem reproduzindo, de forma acrítica, os modelos classificatórios vivenciados pelos próprios professores em sua formação de origem.

A pesquisa de Ribeiro (2023), desenvolvida no âmbito de um mestrado profissional em Educação Profissional e Tecnológica, investigou justamente as concepções e práticas avaliativas de docentes do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico, evidenciando que, apesar de uma valorização discursiva predominante de concepções formativas de avaliação por parte dos professores entrevistados, a efetivação dessas concepções na prática cotidiana ainda enfrenta obstáculos relacionados à ausência de formação específica sobre o tema e à persistência de práticas avaliativas tradicionais herdadas da cultura escolar em que os próprios docentes foram formados. Esse achado dialoga diretamente com os desafios de formação continuada discutidos ao longo deste capítulo, ao evidenciar que a mudança de concepções avaliativas não se opera apenas pela adesão discursiva a princípios formativos, mas exige processos formativos que articulem reflexão teórica e transformação efetiva da prática pedagógica cotidiana.

O contexto do ensino remoto emergencial imposto pela pandemia de Covid-19 evidenciou, de forma particularmente aguda, os desafios enfrentados pelos docentes da EPT no campo da avaliação da aprendizagem. Assis e Lima (2024), ao analisarem a produção documental sobre avaliação da aprendizagem em dois Institutos Federais do estado de Goiás durante o período de ensino remoto, constatam que as instituições buscaram garantir princípios de avaliação formativa, contínua e processual, priorizando aspectos qualitativos em detrimento de instrumentos exclusivamente quantitativos, mas que essa transição exigiu dos docentes um esforço formativo emergencial e nem sempre suficientemente sistematizado, revelando a fragilidade das bases formativas prévias dos professores nesse campo específico do trabalho pedagógico.

A articulação entre avaliação formativa e avaliação por competências constitui outro desafio específico da EPT, na medida em que essa modalidade de ensino se organiza, em boa parte de sua oferta curricular, em torno do desenvolvimento de competências profissionais vinculadas ao exercício de ocupações técnicas específicas. Essa organização curricular exige dos docentes a capacidade de conceber instrumentos avaliativos que verifiquem não apenas a retenção de conteúdos conceituais, mas a mobilização integrada de conhecimentos, habilidades e atitudes em situações que se aproximem das condições reais do exercício profissional, o que demanda um repertório pedagógico consideravelmente mais sofisticado do que aquele oferecido pelas avaliações tradicionais de conteúdo, reforçando a pertinência dos referenciais de avaliação formativa discutidos nesta seção para a qualificação da prática avaliativa na EPT.

A incorporação sistemática dos saberes relativos à avaliação formativa e por competências aos programas de formação pedagógica inicial e continuada dos docentes da EPT constitui, portanto, condição indispensável para a superação das práticas avaliativas classificatórias historicamente predominantes nessa modalidade, contribuindo para a construção de uma prática pedagógica coerente com os princípios de formação integral e emancipadora que orientam, como discutido ao longo deste trabalho, o projeto formativo da Educação Profissional e Tecnológica brasileira.

[1] BRASIL. (2015). Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília, DF: Presidência da República, Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, Conselho Pleno. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/cne/pdf/resolucoes-do-cne/cp/2015/rcp002_15.pdf. Acesso em: 12 jul. 2026.