Formação Pedagógica Continuada na Educação Profissional e Tecnológica: identidade, saberes e formação pedagógica (Parte 1/4)

IDENTIDADE DOCENTE NA EPT

A identidade docente dos professores da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) constitui-se como fenômeno complexo, atravessado por tensões históricas que remontam à própria gênese dessa modalidade educacional no Brasil. Conforme ressaltam Tozetto e Domingues (2020), a Educação Profissional tem como marco formal o Decreto nº 7.566 (Brasil, 1909), por meio do qual foram criadas as Escolas de Aprendizes Artífices, cujo corpo docente era composto por “mestres de ofícios”, profissionais reconhecidos pela habilidade técnica, sem qualquer exigência de formação pedagógica sistematizada.

Essa gênese institucional não pode ser compreendida como um episódio isolado, mas como parte de um processo histórico mais amplo de reformas da educação profissional brasileira, marcado por continuidades e rupturas que refletem os interesses econômicos e políticos de cada período (Ciavatta, 2014). A trajetória histórica e política da educação profissional revela que as sucessivas reformas normativas estiveram sempre articuladas às demandas do mercado de trabalho e aos projetos de desenvolvimento nacional vigentes em cada momento histórico, o que explica a persistência da desarticulação entre formação técnica e formação pedagógica dos docentes que atuam nessa modalidade de ensino (Ramos, 2014).

Essa configuração inaugural produziu uma identidade profissional marcada pela preponderância do saber técnico em detrimento do saber pedagógico, dicotomia que se perpetuou ao longo das décadas seguintes e que ainda hoje representa o principal desafio formativo dos docentes que atuam na EPT. A separação histórica entre a formação para o trabalho e a formação para o magistério contribuiu para que os professores dessa modalidade desenvolvessem uma autocompreensão profissional cindida, na qual o domínio da técnica era percebido como suficiente para o exercício da docência, relegando os conhecimentos didático-pedagógicos a um plano secundário. A legislação atual não dialoga com os resultados de pesquisas recentes sobre formação docente para a EPT, evidenciando que a experiência profissional isolada não é suficiente para garantir qualidade ao processo de ensino-aprendizagem (Tozzeto; Domingues, 2020).

Um dos traços mais marcantes da identidade docente na EPT reside no perfil formativo predominante do seu quadro de professores: a grande maioria ingressa na carreira com formação em cursos de bacharelado ou tecnologia, sem ter passado por uma licenciatura. Conforme aponta Alves e Brancher (2020), a ampliação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, a partir da transformação dos Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets) em IFs, pela Lei nº 11.892 (Brasil, 2008), ocasionou um aumento expressivo no número de bacharéis e tecnólogos atuando como professores, sem que houvesse um investimento proporcional em políticas de formação pedagógica para esses profissionais. Essa realidade gera uma condição identitária ambígua: o docente da EPT é, ao mesmo tempo, especialista técnico reconhecido em sua área de atuação profissional e iniciante no campo pedagógico, o que produz inseguranças, improvisações didáticas e práticas de ensino fundamentadas exclusivamente na reprodução de métodos vivenciados durante a própria formação técnica.

Acontece que tanto a educação chamada profissional como os cursos superiores formam profissionais que são formados por profissionais que atuam como professores, embora, na maioria das vezes, não tenham formação específica para esse fim. (Alves; Brancher, 2020, p. 83).

A ausência de formação pedagógica é um fenômeno estrutural no campo da EPT. A maioria dos docentes dos IFs é de não licenciados, os quais se tornam professores no próprio exercício da profissão, o que coloca em questão a necessidade de se repensar os modelos formativos vigentes. A configuração legal da formação docente para a EPT no Brasil é marcada por uma trajetória de instabilidade normativa que impacta diretamente a construção da identidade profissional dos professores dessa modalidade (Miranda; Sales, 2020).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei nº 9.394 (Brasil, 1996), em seu artigo 39, reconheceu a EPT como modalidade integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia. Contudo, as exigências de formação para os docentes que nela atuam permaneceram historicamente deficitárias e ambíguas. O artigo 61, inciso II, da Lei nº 9.394 (Brasil, 1996) admite como docente qualificado:

Art. 61.  Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:

[…]

IV – profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36; […]. (Brasil, 1996).

O dispositivo legal supracitado institucionaliza o caráter emergencial e precário da formação pedagógica na EPT. Brito et al. (2024) afirmam que, embora a Lei nº 9.394 (Brasil, 1996) estabeleça diretrizes claras para a formação de docentes, a implementação dessas diretrizes no contexto da EPT ainda constitui um desafio a ser superado, e que a curricularização da docência em EPT em cursos de licenciatura desponta como pilar essencial para a transformação da educação contemporânea.

A aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Médio em 2012, e suas revisões posteriores, buscou estabelecer parâmetros mais precisos, mas sem resolver o hiato entre formação técnica e formação pedagógica que caracteriza a identidade dos docentes da EPT. Para Tozetto e Domingues (2020), a legislação vigente não dialoga com os resultados de pesquisas recentes, especialmente no que tange à formação docente, a qual não pode se basear somente na experiência profissional.

A compreensão dos saberes que constituem o trabalho docente na EPT é central para a análise da identidade profissional dos professores dessa modalidade. De acordo com Santos e Matos (2025), os saberes docentes devem ser compreendidos como construções históricas, sociais e culturais, resultantes da formação inicial, da experiência prática e da reflexão crítica sobre a atuação pedagógica. Essa concepção, tributária dos estudos seminais de Tardif (2014) sobre os saberes experienciais, disciplinares, curriculares e da formação profissional, é essencial para entender por que os docentes da EPT constroem uma identidade profissional apoiada predominantemente nos saberes da experiência técnica adquirida no mundo do trabalho, ao passo que os saberes pedagógicos formalizados ocupam um espaço marginal em sua prática cotidiana.

Tal assimetria é amplificada pelo fato de que a formação inicial dos bacharéis e tecnólogos que ingressam na docência não contempla elementos de epistemologia da educação, didática, planejamento de ensino, avaliação ou gestão de sala de aula. O saber docente, concebido como construção plural e dinâmica, emerge da articulação entre conhecimentos oriundos da formação inicial e continuada, experiências cotidianas e reflexão sistemática sobre a prática pedagógica (Santos; Matos, 2025). Nessa perspectiva, Sanavria (2025) aponta que os saberes docentes na EPT representam uma dimensão formativa essencial, pois articula aspectos teóricos e práticos indissociáveis ao exercício qualificado da docência nessa modalidade de ensino.

A Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), sistematizada por Saviani (2011) a partir do legado do materialismo histórico-dialético, representa um dos principais referenciais teóricos para a fundamentação de uma docência na EPT comprometida com a formação humana integral e emancipatória.

Quanto às fontes teóricas da pedagogia histórico-crítica, tenho me reportado mais frequentemente àquelas de caráter específico e diferenciador. Daí a referência ao materialismo histórico, em cujo âmbito se situam as fontes específicas dessa teoria pedagógica. Mas é importante considerar que essas fontes nos remetem aos clássicos, entendidos, aqui, em sentido amplo. Com efeito, apenas com a contribuição de Marx não se evidenciaria e não se viabilizaria a formulação da teoria que está sendo proposta. É necessário fazer a discussão com outros clássicos, mesmo porque Marx não trabalhou diretamente, de forma muito elaborada, as questões pedagógicas. Portanto, se queremos extrair uma pedagogia de sua obra, não poderemos ficar no dogmatismo e numa visão muito estreita. Somente será possível formular algo consistente na relação e com a presença dos clássicos. (Saviani, 2011, p. 124).

Conforme demonstram Fumagalli e Lima (2025), a PHC concebe o homem como ser histórico, cuja humanização ocorre por meio da atividade do trabalho, mediada pela linguagem e pelo desenvolvimento das funções psicológicas superiores descritas por Vygotsky. A centralidade da categoria do trabalho na PHC confere à EPT um sentido filosófico e político que transcende a mera preparação para o mercado, inscrevendo-a num projeto de formação omnilateral do ser humano.

No âmbito da EPT, a PHC propõe a superação das dicotomias pedagógicas entre educação geral e educação técnica, entre teoria e prática, e entre formação intelectual e formação manual. As tendências tecnicistas e reprodutivistas cooptaram historicamente a EPT, representando-a como empresa capitalista operada à luz da dominação e exclusão, e é precisamente contra esse modelo hegemônico que a PHC oferece um caminho contra-hegemônico fundado na humanização e na emancipação (Fumagalli; Lima, 2025).

Esse referencial coloca o docente da EPT diante da necessidade de compreender que sua identidade profissional não pode se reduzir ao papel de transmissor de técnicas, mas deve incorporar uma dimensão político-pedagógica voltada para a formação crítica e reflexiva dos sujeitos. A tensão entre a formação técnica e a formação pedagógica representa o dilema central da identidade docente na EPT e constitui o fio condutor das principais reflexões acadêmicas sobre esse campo.

Ao ingressar na carreira docente, o bacharel ou tecnólogo porta consigo um repertório técnico consolidado, construído ao longo de anos de formação especializada e/ou de atuação profissional em sua área. Esse repertório, embora valioso do ponto de vista do conteúdo a ser ensinado, é insuficiente para dar conta das complexidades do ato pedagógico, que envolve planejamento, mediação didática, gestão de sala de aula, avaliação formativa, relação com os estudantes e articulação entre teoria e prática.

Conforme aponta Oliveira et al. (2024), a docência na EPT demanda a combinação de conhecimento técnico-científico de uma determinada área com habilidades pedagógicas, sendo que ter um corpo docente qualificado é crucial para a expansão da EPT no Brasil. “A docência para a referida modalidade de ensino requer uma formação pedagógica, o que não é oferecido pelos cursos de bacharelado” (Oliveira et al., 2024, p. 2). Portanto, a ausência de formação pedagógica é uma condição estrutural que impede o exercício pleno da identidade docente na EPT.

Para Boaventura e Tonini (2020), os professores engenheiros que atuam na educação profissional técnica de nível médio constroem sua prática docente quase exclusivamente a partir dos saberes da experiência profissional, sem mediação de conhecimentos pedagógicos sistematizados, o que resulta em práticas pedagógicas intuitivas, desconectadas das especificidades do processo de aprendizagem dos estudantes. A identidade docente na EPT é um processo dinâmico e permanentemente inacabado, que se produz nas interações cotidianas entre o professor, os estudantes, os saberes e o contexto institucional.

Miranda e Sales (2020), ao investigarem professores iniciantes em um Instituto Federal, propõem o conceito de “professoralidade” para compreender como cada docente constrói sua identidade profissional no próprio exercício da docência, deslocando a compreensão do exercício como mero status de quem está exercendo a profissão para aproximá-lo da ideia de atividade aprendente e formadora. O processo de tornar-se professor na EPT é simultaneamente ordinário – por ser vivenciado cotidianamente por milhares de profissionais – e extraordinário – por demandar deslocamentos epistemológicos, ontológicos e metodológicos que transformam profundamente a subjetividade do docente.

A narrativa escrita dos professores, especialmente dos iniciantes, é identificada por Miranda e Sales (2020) como dispositivo central de produção e gestão curricular e de problematização do exercício profissional como geotemporalidade formativa: “Desvencilhamo-nos da formação de professores referendada na instrumentalização e certificação pedagógicas, para atentarmo-nos aos fluxos da autoria e da invenção na produção de cada professoralidade” (Miranda; Sales, 2020, p. 6).

A construção da identidade docente na EPT é indissociável de um processo de reflexão sobre a própria prática, que transforma a sala de aula em espaço-tempo de aprendizagem também para o professor. Para Sarmento et al. (2025), os docentes da EPT compreendem a formação continuada como elemento imprescindível à prática pedagógica, revelando que a identidade docente se reconstrói permanentemente por meio do aprendizado e da troca com os pares.

A análise dos saberes mobilizados pelos docentes da EPT no exercício de sua prática pedagógica revela uma hierarquia implícita entre os diferentes tipos de conhecimento que compõem o repertório profissional desses professores. Conforme demonstram Santos et al. (2020), os saberes necessários à EPT abrangem dimensões técnicas, didático-pedagógicas e político-sociais que devem ser articuladas de forma integrada, sendo que a fragmentação entre teoria e prática representa um dos principais obstáculos à efetivação de uma docência qualificada nessa modalidade.

Os professores da EPT tendem a valorizar prioritariamente os saberes disciplinares e experienciais – ou seja, o conhecimento técnico adquirido em sua formação especializada e no exercício profissional anterior à docência – em detrimento dos saberes pedagógicos sistematizados, que são percebidos como menos relevantes ou aplicáveis ao contexto da educação profissional. Esse fenômeno é analisado por Sanavria (2025), que identifica nos saberes docentes da EPT uma dimensão formativa essencial, articulando aspectos teóricos e práticos indissociáveis ao exercício qualificado da docência:

Os saberes docentes na EPT não se reduzem ao domínio técnico da área de formação, mas envolvem uma complexidade de dimensões que incluem o conhecimento pedagógico, o conhecimento dos estudantes e do contexto, e o compromisso ético com a formação integral. (Sanavria, 2025, p. 8).

Nota-se, desta maneira, a necessidade de políticas de formação que articulem, de maneira orgânica e contínua, os saberes técnicos com os saberes pedagógicos, superando a dicotomia que historicamente marca a identidade dos professores da EPT. Diante da realidade de um corpo docente majoritariamente composto por professores não licenciados, as instituições de EPT têm buscado implementar programas de formação pedagógica complementar como mecanismo de qualificação e de construção de uma identidade docente mais integrada. Esses programas, que incluem licenciaturas em Formação Pedagógica, cursos de pós-graduação em docência para EPT e ações de formação continuada em serviço, buscam suprir a lacuna deixada pela ausência de formação pedagógica na trajetória inicial dos professores bacharéis e tecnólogos (Santos et al., 2020).

Santos et al. (2023), ao analisarem a percepção de professores formadores sobre a Licenciatura em Formação Pedagógica de Docentes para a EPT do IFRN, identificam que o curso contribui para a construção de percursos formativos de docência vinculados às práticas da EPT, mediante imersão do professor-estudante em contextos concretos que aprimoram o desenvolvimento profissional. Contudo, os mesmos autores apontam desafios significativos, como a necessidade de maior articulação entre os conteúdos pedagógicos oferecidos e as especificidades das diferentes áreas técnicas representadas nos cursos de EPT.

Para Pinheiro et al. (2015), a formação pedagógica dos professores da EPT em instituições brasileiras ainda enfrenta obstáculos relacionados à falta de regulamentação específica, à diversidade de modelos formativos e à ausência de uma política nacional consolidada para esse campo, fatores que fragilizam a construção de uma identidade profissional docente mais sólida e coesa. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, instituídas em 2015 pela Resolução CNE/CP nº 2, e as Diretrizes específicas para a EPT produzidas pelo Conselho Nacional de Educação nos anos subsequentes, representam avanços normativos importantes, mas insuficientes para resolver o problema estrutural da formação docente nessa modalidade.

Tozetto e Domingues (2020), por meio de análise documental, identificam que a legislação educacional para a EPT oscila entre reconhecer a necessidade de formação pedagógica específica e aceitar formas alternativas e precárias de habilitação para a docência, como o “notório saber” e a simples experiência profissional. Essa oscilação legislativa reflete a ausência de uma política nacional consolidada para a formação de professores da EPT, que leve em conta as especificidades dessa modalidade, o perfil heterogêneo de seu corpo docente e a complexidade dos saberes necessários ao exercício qualificado da docência no contexto profissional e tecnológico. “A legislação atual não dialoga com os resultados recentes de pesquisas, principalmente no que tange à formação docente, que, segundo os estudos, não se baseiam somente na experiência profissional” (Tozetto; Domingues, 2020, p. 185).

Para Brito et al. (2024), a curricularização da docência em EPT nas licenciaturas emerge como pilar essencial para a transformação da educação contemporânea, sinalizando que a formação de professores que sejam ao mesmo tempo especialistas em seus campos e educadores aptos a compreender as nuances da EPT depende de mudanças estruturais nas políticas e currículos dos cursos de formação docente. Um dos elementos essenciais da identidade docente na EPT, segundo Saviani (2011), é a compreensão do trabalho como princípio educativo. Essa categoria, desenvolvida a partir das contribuições de Gramsci (2004) e sistematizada no pensamento pedagógico brasileiro por Frigotto (1985), propõe que o trabalho humano, em sua dimensão ontológica, seja o eixo articulador entre a formação geral e a formação técnica, superando a dicotomia entre educação propedêutica e educação profissional.

Gramsci (2024) aprofunda essa concepção ao problematizar a relação entre trabalho, técnica e formação humana, sustentando que a organização escolar que separa precocemente os destinos profissionais dos estudantes reproduz e legitima as desigualdades de classe existentes na sociedade. O autor defende, nesse sentido, que a superação da divisão entre instrução profissional e instrução geral constitui condição necessária para a construção de uma escola unitária, capaz de oferecer a todos os estudantes, independentemente de sua origem social, o mesmo repertório de conhecimentos científicos, humanísticos e técnicos.

Essa formulação reforça a compreensão do trabalho como princípio educativo já apontada anteriormente, ao evidenciar que a formação verdadeiramente omnilateral do trabalhador depende da recusa a qualquer modelo educacional que antecipe, para os filhos da classe trabalhadora, uma trajetória de formação exclusivamente técnica e instrumental (Gramsci, 2024). Para Santos e Matos (2025), as metodologias ativas na EPT, quando ancoradas nos princípios da omnilateralidade e do trabalho como princípio educativo, requerem um redimensionamento do papel docente, que passa a atuar como mediador, orientador e curador de experiências formativas comprometidas com a transformação social. O professor da EPT que compreende o trabalho como princípio educativo constrói uma identidade profissional marcada pelo domínio técnico de sua área, bem como por um compromisso ético e político com a formação de sujeitos autônomos, críticos e socialmente engajados.

A superação das práticas transmissivas exige a reconstrução crítica da pedagogia na EPT, com base em princípios democráticos, emancipatórios e comprometidos com a transformação social. A identidade docente na EPT, quando orientada pelo princípio educativo do trabalho, deve articular formação humana e profissional em uma perspectiva integrada (Santos; Matos, 2025).

Para Fumagalli e Lima (2025), a PHC oferece elementos profícuos para pensar uma educação tecnológica crítica e autônoma, cuja finalidade essencial é a humanização. A análise das políticas públicas voltadas à formação de professores para a EPT pelos autores supracitados no período de 2008 a 2022 indica um movimento pendular marcado pela expansão nos anos do social-desenvolvimentismo e pela retração nos períodos de austeridade e reformas neoliberais.

Brito et al. (2024), em uma análise panorâmica dos esforços da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC/MEC), identificam que a criação dos Institutos Federais pela Lei nº 11.892 (Brasil, 2008) representou um marco para a expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, mas não foi acompanhada por um investimento proporcional em políticas de formação inicial e continuada para os docentes que passaram a integrar essa rede em número crescente. Segundo os autores, o cenário pós-2016, marcado pelo desmonte progressivo das políticas educacionais, agravou essa situação, comprometendo iniciativas de curricularização da docência em EPT nos cursos de licenciatura e reduzindo o financiamento de programas de formação pedagógica complementar.

A falta de políticas consistentes para a formação docente fragiliza, por sua vez, a construção de uma identidade profissional coesa entre os professores da EPT, reforçando a condição de provisoriedade que historicamente caracterizou a docência nessa modalidade. Um dos desafios mais significativos identificados pelos próprios docentes da EPT é justamente a insuficiência de recursos financeiros e a falta de incentivo institucional para a formação continuada, aspectos que impactam diretamente a qualidade do ensino e a identidade profissional dos professores (Sarmento et al., 2025).

A questão do reconhecimento e da valorização profissional dos docentes da EPT é dimensão constitutiva da identidade profissional desses sujeitos e influencia diretamente a forma como eles significam seu trabalho, constroem seus projetos de carreira e se engajam em processos de formação continuada. Historicamente, os professores da EPT ocuparam uma posição subalterna no campo educacional, percebidos como profissionais de segunda categoria em relação aos docentes do ensino regular, em função do preconceito social que recaía sobre a própria modalidade de ensino que atuavam (Alves; Brancher, 2020).

A desvalorização da docência na EPT reflete a própria desvalorização histórica da Educação Profissional, que durante décadas foi compreendida como modalidade destinada às classes proletárias, sem o mesmo prestígio social atribuído à educação propedêutica. Essa hierarquização simbólica produz efeitos concretos sobre a identidade dos docentes da EPT, que frequentemente têm dificuldade de se reconhecerem plenamente como educadores, oscilando entre a identidade técnica – que lhes confere maior prestígio em sua área de origem – e a identidade pedagógica – que ainda não conquistou o reconhecimento pleno nos espaços institucionais da EPT. É necessário superar a lógica de instrumentalização e certificação pedagógicas e valorizar os processos de autoria e invenção na produção de cada professoralidade, bem como reconhecer que a identidade docente é uma construção singular, permeada de sentidos, afetos e comprometimentos que excedem os limites de qualquer curso ou programa de formação (Miranda; Sales, 2020).

O princípio da formação omnilateral, entendido como o desenvolvimento pleno do ser humano em suas múltiplas dimensões intelectual, física, estética, ética e política, constitui um dos horizontes fundamentais de uma docência comprometida com a emancipação na EPT. Esse princípio, tributário da tradição marxista e reafirmado pela Pedagogia Histórico-Crítica, interpela os docentes da EPT a superarem a visão reducionista da educação profissional como simples adestramento para o mercado de trabalho (Fumagalli; Lima, 2025).

A Pedagogia Histórico-Crítica propõe um caminho contra-hegemônico que articula a formação técnica com a formação humanística, integrando as dimensões da ciência, da cultura e do trabalho em um projeto educacional comprometido com a humanização. Esse projeto impõe aos docentes da EPT desafios pedagógicos de grande complexidade: é necessário dominar não apenas os conteúdos técnicos de sua área, mas também compreender as relações históricas, sociais e políticas que condicionam o mundo do trabalho para o qual os estudantes estão se preparando (Santos; Matos, 2025).

O objetivo essencial da educação é a humanização, e a Pedagogia Histórico-Crítica oferece elementos profícuos para pensar uma educação tecnológica crítica e autônoma. A superação das práticas transmissivas na EPT exige uma reconstrução crítica da pedagogia, orientada pelos princípios da omnilateralidade e do trabalho como princípio educativo, o que demanda dos docentes um redimensionamento de sua própria identidade profissional (Fumagalli; Lima, 2025).

A superação da identidade docente cindida que marca historicamente a EPT – dividida entre o polo técnico e o polo pedagógico – requer o desenvolvimento de políticas formativas integrais, que articulem formação inicial, formação pedagógica complementar e formação continuada em serviço em uma perspectiva orgânica e sistemática. As instituições de EPT precisam incorporar propostas permanentes de formação pedagógica para seus docentes, pois isso contribui significativamente para a qualidade do ensino e para o desenvolvimento institucional (Oliveira et al., 2024).

A construção de uma identidade docente crítica e emancipatória na EPT passa, portanto, pela valorização dos saberes experienciais dos professores, pelo reconhecimento da docência como profissão que exige formação específica, pela criação de espaços coletivos de reflexão sobre a prática pedagógica e pelo compromisso institucional com a formação continuada como prioridade estratégica. Sarmento et al. (2025), ao investigarem docentes do IFTO, identificam que esses profissionais preferem o aprendizado colaborativo entre pares, as leituras e a prática da pesquisa como modalidades privilegiadas de formação continuada, sinalizando que a identidade docente na EPT se constrói, sobretudo, em processos coletivos e reflexivos de produção e partilha de conhecimento.

A formação continuada é um elemento imprescindível na prática pedagógica dos docentes da EPT, e sua ausência ou insuficiência compromete diretamente a qualidade do ensino e a consolidação de uma identidade profissional docente consistente. (Sarmento et al., 2025, p. 14).

Verifica-se, portanto, a necessidade das instituições de EPT assumirem a formação de seus docentes como compromisso permanente e estruturante de seu projeto educacional, capaz de produzir professores que dominem tanto os saberes técnicos de sua área quanto os saberes pedagógicos necessários à formação integral de seus estudantes.

1.1    IDENTIDADE DOCENTE, GÊNERO E RELAÇÕES DE PODER NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

A identidade docente na EPT, tal como discutida nas seções anteriores, não pode ser compreendida como um fenômeno neutro do ponto de vista das relações sociais que atravessam a escola e o mundo do trabalho. Entre essas relações, a categoria gênero ocupa lugar central e ainda pouco explorado na literatura sobre formação de professores da modalidade, conforme evidenciam Costa e Coelho (2023) ao sistematizarem, em revisão de literatura sobre identidade docente nos Institutos Federais, um conjunto de estudos concentrados nas dimensões pessoal, formativa e profissional da identidade, com escassa atenção às marcas de gênero que atravessam a trajetória desses sujeitos. Essa lacuna é particularmente significativa porque a EPT brasileira nasceu e se consolidou historicamente como um espaço fortemente masculinizado, vinculado às oficinas mecânicas, às escolas de aprendizes artífices e, posteriormente, aos cursos técnicos industriais, cuja cultura profissional e docente carrega até hoje marcas simbólicas dessa origem.

Essa masculinização histórica da cultura docente da EPT não decorre de um processo natural ou espontâneo, mas de escolhas político-pedagógicas sedimentadas ao longo de mais de um século, desde a criação das Escolas de Aprendizes Artífices, cujo quadro de instrutores era majoritariamente composto por operários e mestres de ofício do sexo masculino, oriundos de setores industriais igualmente masculinizados. A entrada progressiva de mulheres na docência da EPT, sobretudo a partir da segunda metade do século XX e intensificada com a expansão dos Institutos Federais promovida pela Lei nº 11.892 (Brasil, 2008), não foi acompanhada, no entanto, de uma revisão substantiva da cultura institucional herdada desse período fundador, o que ajuda a explicar a persistência de desigualdades simbólicas mesmo em um contexto de crescimento quantitativo da presença feminina no magistério da Rede Federal.

A categoria gênero, entendida por Scott (1995) como um elemento constitutivo das relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos e como uma forma primária de dar significado às relações de poder, oferece instrumental teórico fecundo para compreender por que a identidade docente da EPT se organiza, ainda hoje, em torno de hierarquias implícitas entre saberes considerados “duros” – moldados historicamente como territórios masculinos, como a mecânica, a eletrônica e a construção civil – e saberes tidos como “de apoio”, entre os quais se costuma classificar os próprios saberes pedagógicos, discursivamente associados a atributos tradicionalmente feminizados, como o cuidado, a sensibilidade e a relação interpessoal. Essa hierarquização simbólica de saberes tem efeitos diretos sobre a constituição da identidade profissional dos docentes da EPT, pois contribui para reforçar a desvalorização da dimensão pedagógica da docência já discutida anteriormente neste capítulo, ao associá-la a um terreno menos prestigiado dentro da cultura técnica hegemônica da modalidade.

Fonseca, Basso e Tubino (2022), ao investigarem a participação de mulheres em um curso técnico de Mecatrônica de um campus do Instituto Federal Sul-rio-grandense, demonstram que a presença feminina discente e docente em áreas tecnológicas tradicionalmente masculinas permanece minoritária e frequentemente atravessada por processos de silenciamento, relacionados pelas autoras à persistência de estereótipos de gênero profundamente arraigados na cultura institucional dos cursos técnicos. Tal constatação, embora obtida a partir do universo discente, projeta-se igualmente sobre o corpo docente: professoras que atuam em áreas técnicas historicamente masculinizadas relatam, na literatura correlata, processos de deslegitimação de sua autoridade profissional e exigência redobrada de comprovação de competência técnica frente a colegas homens com formação equivalente. Esses processos incidem diretamente sobre a construção da identidade docente, na medida em que a legitimidade profissional na EPT, como discutido anteriormente, tende a ser aferida sobretudo pelo domínio técnico reconhecido pelos pares, reconhecimento que não opera de forma equânime entre professores e professoras.

Fartes e Santos (2011), ao investigarem os saberes, as identidades e a autonomia na cultura docente da Educação Profissional e Tecnológica, evidenciam que a autonomia profissional dos docentes dessa modalidade se constrói de modo desigual, a depender da posição que cada sujeito ocupa nas hierarquias simbólicas do campo – hierarquias que, como apontado, também são atravessadas por marcadores de gênero. As autoras destacam que os processos de socialização profissional na EPT reproduzem, no cotidiano institucional, formas sutis de distribuição desigual de prestígio, reconhecimento e possibilidades de ascensão na carreira, o que contribui para explicar por que, mesmo diante da expansão expressiva do corpo docente feminino na Rede Federal nas últimas décadas, as mulheres permanecem sub-representadas nas áreas técnicas de maior prestígio simbólico e material, concentrando-se proporcionalmente mais nas áreas da linguagem, das ciências humanas e da pedagogia – o que, paradoxalmente, reforça a associação entre feminilidade e saber pedagógico já mencionada.

A perspectiva de Bauman (2005) sobre a identidade como construção fluida, provisória e permanentemente negociada em meio a relações de poder assimétricas contribui para iluminar a experiência específica das professoras que atuam na EPT, cuja identidade profissional se constitui em um processo de negociação constante entre a necessidade de afirmar competência técnica em espaços historicamente masculinizados e a expectativa, socialmente construída, de que assumam também funções de cuidado, mediação e acolhimento no espaço escolar. Essa dupla exigência – ser tecnicamente competente e, ao mesmo tempo, pedagogicamente “natural” – impõe às docentes um trabalho identitário adicional que não é exigido, na mesma proporção, de seus colegas homens, e que raramente é reconhecido ou compensado pelas políticas institucionais de formação e valorização docente.

A incorporação da perspectiva de gênero aos programas de formação pedagógica inicial e continuada dos docentes da EPT constitui, portanto, uma dimensão indispensável para a construção de uma identidade docente verdadeiramente emancipatória, capaz de romper com as hierarquias simbólicas que ainda organizam o campo. Isso implica não apenas garantir a presença numérica de mulheres no corpo docente das áreas técnicas, mas problematizar, nos próprios currículos de formação, os modos pelos quais a cultura escolar e institucional da EPT naturaliza divisões de trabalho e de prestígio fundadas em diferenças de gênero, de modo a construir espaços formativos que reconheçam a pluralidade de trajetórias, saberes e corpos que hoje compõem o professorado dessa modalidade de ensino.

1.2    MAL-ESTAR DOCENTE, SAÚDE MENTAL E SOFRIMENTO NO TRABALHO NA EPT

Se a identidade docente na EPT se constitui, como discutido, na tensão permanente entre o domínio técnico e a ausência de formação pedagógica sistematizada, essa tensão não se manifesta apenas no plano epistemológico ou didático, mas produz também efeitos concretos sobre a saúde física e mental dos professores que a vivenciam cotidianamente. A literatura especializada em saúde do trabalhador docente tem denominado esse fenômeno de mal-estar docente, expressão cunhada por Esteve (1999) para designar o conjunto de efeitos permanentes, de caráter negativo, que afetam a personalidade do professor em razão das condições concretas em que se exerce a docência, condições marcadas por exigências crescentes, insegurança quanto ao próprio papel profissional e ausência de suporte institucional adequado.

No caso específico dos docentes da EPT, o mal-estar assume contornos particulares, pois decorre não apenas das pressões genéricas que incidem sobre a profissão docente na contemporaneidade, mas também da condição identitária híbrida e inacabada já descrita neste capítulo: o professor bacharel ou tecnólogo que ingressa na docência sem formação pedagógica prévia frequentemente enfrenta um sentimento persistente de insuficiência e insegurança diante das demandas didático-pedagógicas do cotidiano escolar, ainda que domine com segurança os conteúdos técnicos de sua área de formação. Esse descompasso entre competência reconhecida e competência exigida gera um tipo específico de sofrimento psíquico no trabalho, que Penteado e Souza Neto (2019) descrevem, a partir de revisão da literatura sobre narrativas docentes, como um processo gradual que evolui do mal-estar ao sofrimento e, em situações mais graves e prolongadas, ao adoecimento efetivo do professor, evidenciando a necessidade de compreender a docência não apenas como exercício técnico, mas como experiência corporificada e afetiva.

Os estudos de Codo e Vasques-Menezes (2006) sobre a síndrome de burnout entre trabalhadores da educação brasileira demonstram que esse quadro de exaustão emocional, despersonalização e baixa realização profissional atinge parcela significativa dos docentes da educação básica, sendo intensificado em contextos de sobrecarga de trabalho, ausência de reconhecimento institucional e conflito entre as expectativas do papel profissional e as condições objetivas oferecidas para seu exercício – exatamente o cenário descrito, ao longo deste capítulo, como característico da docência na EPT. Maslach e Leiter (2016), em revisão internacional sobre a experiência do burnout e suas implicações para a saúde mental dos trabalhadores, reforçam que esse fenômeno não deve ser compreendido como um problema individual de resiliência pessoal, mas como resultante de um desajuste estrutural entre as demandas do trabalho e os recursos organizacionais disponíveis para enfrentá-las, o que desloca o foco da análise do indivíduo isolado para as condições institucionais de trabalho – deslocamento especialmente relevante para pensar políticas de formação e valorização docente na EPT.

Nesse sentido, a ausência histórica de políticas consistentes de formação pedagógica para os docentes da EPT, discutida nas seções anteriores deste capítulo, não configura apenas um problema de qualificação técnico-pedagógica, mas constitui também um fator de risco psicossocial que compromete a saúde mental desses profissionais. Almeida et al. (2021), em pesquisa de campo realizada com professores da rede pública brasileira sobre sua saúde mental, identificam que a falta de suporte institucional, a sobrecarga de atribuições e a ausência de espaços legítimos de escuta e de formação continuada figuram entre os principais fatores associados a quadros de ansiedade, esgotamento e insatisfação profissional entre docentes, achados convergentes com os desafios relatados pelos professores da EPT em estudos já discutidos neste trabalho, como a insuficiência de recursos financeiros e a falta de incentivo institucional identificadas por Sarmento et al. (2025).

A dimensão do mal-estar docente na EPT adquire contornos ainda mais complexos quando se considera a natureza específica do trabalho técnico-pedagógico exercido nessa modalidade, que frequentemente exige do professor a atualização constante frente às rápidas transformações tecnológicas de sua área de origem, somada à necessidade de desenvolver, de forma autodidata e sem suporte institucional sistemático, competências pedagógicas que os cursos de bacharelado e tecnologia não contemplam. Esse acúmulo de exigências configura uma sobrecarga cognitiva e emocional que, na ausência de políticas efetivas de cuidado com a saúde do trabalhador docente, tende a se converter em sofrimento crônico, absenteísmo, afastamentos por motivos de saúde e, em casos extremos, abandono da carreira docente – fenômenos que comprometem tanto a qualidade do ensino ofertado quanto a sustentabilidade das políticas de expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica.

Reconhecer o mal-estar docente como dimensão constitutiva da identidade profissional dos professores da EPT implica, portanto, a necessidade de que as políticas de formação inicial e continuada incorporem, para além dos conteúdos técnico-pedagógicos tradicionais, estratégias efetivas de cuidado com a saúde mental docente, espaços coletivos de escuta e apoio psicossocial, e uma revisão das condições objetivas de trabalho que hoje sobrecarregam esses profissionais. Sem esse cuidado, corre-se o risco de que os próprios programas de formação pedagógica, ao invés de fortalecer a identidade docente, se transformem em mais uma fonte de exigência e cobrança sobre professores já submetidos a condições de trabalho adversas, comprometendo os objetivos emancipatórios que orientam, como discutido neste trabalho, a formação docente na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica.